重新认识陶行知生活教育理论及其当代价值
作者：罗晶 朱永新
【摘要】陶行知生活教育理论具有强大的生命力和解释力，对于我国当前教育改革发展具有重要的指导意义。在指出生活教育理论理解误区、还原陶行知生活理论要义的基础上，阐述陶行知以教育“决定于、依靠于、服务于”生活为原点，在新教育、普及教育、教育实验三个方面作出的独特贡献。新时代应继承和发展陶行知生活教育理论：在目标理念上，将生活教育内涵延拓至美好生活教育；在路径方法上，以教育理论研究与实验实践引领美好生活；在制度机制上，构建充盈美好生活的高质量教育体系。
【关键词】陶行知；生活教育理论；新教育；创新发展
【中图分类号】G423.04【文献标志码】A【文章编号】1000-0186(2022)12-0080-07
DOL10.19877J.okikggt202212.006
一、问题的提出
陶行知是中国近代教育史上一位里程碑式的教育家，被誉为“伟大的人民教育家”。他的生活教育理论，既博采世界又扎根中国，成为中国教育思想的瑰宝，对我国百年来教育发展和改革产生了持久而深刻的影响。有关陶行知教育思想与实践研究成果相当丰富，然而时至今日，当人们在研究其生活教育思想的时候，或者当人们声称按照其生活教育理论改革教育现实的时候，需要反躬自问的是，我们对陶行知生活教育思想是否真正理解和把握?我们究竟学了什么，实践了什么?我们认为，有以下问题尚待进一步探讨。
(一)概念使用的日常化
陶行知教育思想集中表现为生活教育理论。然而，人们对生活教育的理解主要集中在两个方面。一是侧重日常化或常识化解释。似乎生活教育是自明性的概念，并未刻意深究，也不加以界定，直接从“生活教育”字面上理解。由于概念界定不清，时常出现“教育走进生活世界”“将教育寓于日常生活之中”等模糊不清的说法，而这些“口语化”甚至“口号式”的用法，与哲学意义上的“生活世界”及“日常世界”概念出入甚大，不仅使研究浅表化，更导致对生活教育理论的曲解与谬误。因此，对生活教育理论的认识与使用应当严谨规范。换言之，当我们使用“生活教育”概念时，究竟是用其“实”,还只是借其“名”而“自说自话”,这一点需要认清。二是辞典式解释。如在《教育学名词》一书中，“生活教育”词条的释义是：陶行知于20世纪20年代末提出的教育理论。主张生活即教育、社会即学校、教学做合一。 该词条置于“教育史”模块之下，作为辞典的释义本无可厚非。然而，在很多理论研究文本中，这一表述也常常被作为陶行知生活教育思想的定义，研究者不假思考地将所要研究的主题从“生活即教育”“社会以对标阐述。不可否认，这三个方面是陶行知生活教育思想的核心内容。然而，这三个表述的背后蕴藏着陶行知对生活、社会和教育之间错综复杂关系的系统理解，只不过陶行知将自己的理解，用简明的方式呈现出来，但我们是否可以说，记住了这简短的十五个字就表示把握了陶行知生活教育思想并能加以运用呢?一个概念、一种思想，总是特定时代的产物，当然也会随着实践和认识的发展而变化。陶行知生活教育理论从提出至今已有百年，我们在使用理论工具之前，不能不注意概念的内涵与理论的语境。
(二)理论理解的片面化
陶行知生活教育理论可谓博大精深，具有广泛的适应性和解释力，也因此为不同时代、不同领域的教育问题提供了理论与方法论工具。然而，人们在研究和应用生活教育理论时，往往将其简单理解为教育要加强与社会生产生活的联系，并为此建构联系的途径与机制。但实际上，生活教育理论远不止于此。陶行知在金陵大学暑期学校以《活的教育》为题的演讲中，用中英文的方式对生活教育下了定义：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”,即Education of life,education by life,educationforlife。[2]这些简短语句的背后，蕴含着深意，需要人们去深挖。比如，陶行知为什么会提出生活教育概念?为什么又把杜威的理论颠倒过来?生活教育理论不仅是解决教育与生活问题的手段，更是教育哲学，即看待和对待教育问题的世界观与方法论。不解决这些前提性问题，生活教育理论就免不了被误用和乱用，也难以发展和创新。
(三)研究范围的狭隘化
陶行知的生活教育理论是常议常新的。改革开放以来，尤其是进入21世纪之后，生活教育理论研究一直方兴未艾。一是不断深入史料的挖掘与研究，二是不断深化陶行知教育思想的理论研究。不过，在这些研究中，多围绕基础教育领域，而在高等教育、终身教育等其他领域的研究却非常少，二者在数量和深度上有着明显的反差。生活教育理论和实践是普遍性的，高等教育与生活更有着直接而紧密的关联。尤其是随着高等教育大众化和普及化发展，如何解决高等教育与生活的关系是十分紧迫的任务。譬如，为什么提出要办好人民满意的高等教育，如何发展公平而有质量的高等教育，如何培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，如何根植于中国大地建设世界一流大学?诸如此类，用生活教育理论加以分析和研究，不仅有助于深入理解和寻找答案，还可以有新的启示和创见，应当以完整的理论研究完整的教育生活，避免因窄化概念而限制了理论的效用。
二、语境还原：陶行知赋予生活教育的理论
在教育思想史书写中，研究者常常将不同教育家表现出的某些倾向性或明显特征，归纳到某流派之中，以更好地突出教育思想史的“思想”特点和“历史”演化。比如，将卢梭的教育思想归纳到自然主义和民族主义流派，将杜威的思想归纳为进步主义和实用主义流派，但这种归纳式的编撰，很容易导致对某一教育家思想的碎片化和生硬化处理。3]因为，每位教育家的思想都是其在特定历史时期、特定社会条件下，结合自身教育实践而形成的个性化认识，而后人所谓“传承”也是因身处的社会和教育之需，对前人思想“按需汲取”而形成的教育观念。陶行知生活教育理论即陶行知在半殖民地半封建的旧中国，怀抱以新教育求得新中国之信仰，负笈求学、躬耕实践，在亲证美国进步主义教育运动以及投身近代中国教育救国运动的经历中，发展形成的独具时代特征与个人风格的教育思想。该理论以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为核心理念，以晓庄学校、育才学校为办学实验学校，以“小先生制”“山海工学团”“新安旅行团”等为典型示范，彻底颠覆了中国传统教育观，同时也尽力避免了对西方教育思想的生搬硬套，有效弥合了教育理论与实践、本土与世界之罅隙。我们认为，陶行知以教育“决定于、依靠于、服务于”生活为原点，在新教育、普及教育、教育实验三个方面作出了独特的贡献。
(一)新教育：指向新生活的“活教育”
19世纪末20世纪初，世界经历着巨大变革，社会转型也引发了教育革新。在欧洲，以英国教育家雷迪创办的艾伯茨霍姆学校为肇始，各国纷纷创设以尊重儿童个性能力自由发展为宗旨的新学校，因而又称“新学校运动”。在美国，表现为进步主义教育运动，产生了以帕克、杜威为代表的教育家，以及以昆西教学法、芝加哥大学实验学校为典型的教育实验，倡导以儿童和生活为中心改革学校教育。在中国，则是以蔡元培、黄炎培、郭秉文、陶行知、蒋梦麟、胡适等留学欧美的新教育家群体领导的、一线教师与国外教育家积极参与的，以民间教育为主力、以实用主义教育哲学为理论基础，以教育民主化、科学化、国际化、中国化为基本内容的教育改革运动。[4]就陶行知个人经历而言，欧美尤其是美国新教育运动是其观摩学习的对象，中国新教育运动则是其践行教育理念的场域，陶行知批判性地融会东西方教育思想，既反对沿袭陈法，也反对仪型他国，强调要“在中国实际生活上面找问题”,发展“自新”“常新”“全新”的新教育，以养成“自主”“自立”“自动”的国民，造成“富而强”的新国家。
一方面，生活是新教育的起点和归宿。陶行知认为，从生活与教育的关系上说，是生活决定教育，因此，他言下的生活教育理论，就是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。封建教育的内容是以“四书五经”为代表的封建意识形态文化，教育方法是“坐而听”的灌输模式，其根本目的在于为封建社会培养人才，表现出强烈的等级观念，陶行知称其为“吃人的教育”,而生活教育就是要以“起而行”的新教育打倒“吃人的教育”。 “九·一八”事变后，日本在占领区推行殖民教育，面对国仇家恨，陶行知热情讴歌学生爱国运动、乡村救国运动，并大声疾呼各党派联合抗日。纵使战火纷飞也要弦歌不绝， “破庙、亭子间、晒台、客厅、一片空地都是现成的学校”,“我传你，你传他，大家教来教去”,以教育启发中华民族的抵抗力量，培养中国的斗士，争取民族自由，在行动中生出新中国，[5]因为教育中蕴藏着中华民族屹立于世界的精神之魂。
另一方面，新教育是为生活注入活力的教育。陶行知认为，要破除传统教育，根本在于其“消灭学生的生活力、创造力”,学生接受了十几年的教育，结果是“肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风”,陶行知称之为“死读书”,视其为“吃人的教育”。而新教育就是要打倒“吃人的教育”,造就“真善美的活人”,学校必须培养学生的生活力，培养他们顽强生存、战胜困难的品质能力，唯其如此，才能使他们征服自然、改造社会。因此，在陶行知看来，教育制度与行为的唯一准则就是生活。教育之新，源于生活之新，反过来，好的教育也是引人向上生活的理论，运用生活的理论，将全部的生活都包含在教育范围以内，这样的教育才是有力量的。
(二)普及教育：劳苦大众的“生命之路”
普及教育是陶行知关注的中心问题，是从平民教育，到乡村教育，再到劳苦大众教育的核心线索，也是生活教育者自始即在的题中之义。[6]陶行知理想中的普及教育是给民众以教育，由民众来教育，为民众而教育，要“从民众那里来，回到民众那里去”。陶行知视普及教育为穷国起死回生的生命之路，其庞大而完整的普及教育思想，不仅对解放区教育普及提供了借鉴，对于今天的教育普及也有重要的启示意义。
首先，普及教育给民众以教育。陶行知认为，教育的目的在于改变社会，在于通过培养优秀的人才来改良社会，因此普及教育是知识分子应尽的本分，知识分子的使命，在帮助前进的孩子和前进的大众取得现代知识以同化他们的伙伴。他将只埋首书斋，不关心民众教育普及的人称作“守知奴”，认为他们浪费了大众的钱，却不愿回馈社会，实在是“一件可耻的事”[6]10o 陶行知也格外注重乡村教育，他形象地将普及教育比喻为“家常便饭的教育”，理应城乡并进，“不能叫乡下人等到城里人吃饱之后才去吃”。
其次，普及教育由民众来教育。在陶行知看来，教育理想不是知识分子静坐在书房里计划出来的，也不是一个村一个乡的点滴实验就能达成的，而是需要知识分子与人民大众联合完成的事业。陶行知创造性地提出“小先生制”“工学团”等，提出“即知即传”，呼吁大学生利用暑期时间，负起普及教育的责任，并给出具体建议，即组织本村成立工学团，传授家乡教师如何实施小先生制，以及向县长、教育局长等地方教育主管建言，推广教育普及工作。[6]126生活与教育“与生俱来，与生同去;出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。因此，普及教育不是静止的状态，而是永远存在于生活的发展之中。
最后，普及教育是为民众而教育。“为了苦孩，甘为骆驼;于人有益，牛马也做”，“干老百姓的教育是跟着老百姓一起的，老百姓到哪里我们便到哪里，我们要与老百姓同甘苦”。面对种种艰难困境，陶行知从未动摇办教育的决心。对此，他不以为苦，而是戏称为“抱着爱人游泳”，始终坚定“用穷办法来普及穷国穷人教育”。过什么生活就要有什么样的教育普及，即便是抗战的生活，也有抗战的教育，因为“生活教育者的学校是炸不散的……孩子剧团、新安旅行团便是炸不散的学校”。
（三）实验学校:生活教育的“生力军”
没有理论的实践是没有灵魂的，而没有实践的理论是没有生命力的。陶行知不仅给出了生活教育的理论含义，而且身体力行付诸实践，先后创办了晓庄学校、山海工学团、重庆育才学校等实验学校，打造了生活教育的学校样板。这些独树一帜的实验学校，在当时别具创见，对于当今的学校教育也依然具有超越时代的启示意义。
从本质上看，实验学校是生活教育理论的具象化载体。一方面，陶行知的生活教育理论以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为支柱，既强调生活的教育化，又追求社会的学校化，但是在当时的中国，这种教育理念尚且因“另类”而备受质疑，遑论找到志同道合的办学实践者，这也是陶行知开展办学实验的外在原因。另一方面，试验精神始终内隐于陶行知教育思想之中，推动其在动乱频仍的时局中找到适切的教育教学方法。陶行知批判地吸收了中国儒家传统思想，发展出“行以求知知更行”的知行观;在美求学期间，杜威实验学校对陶行知产生了重要影响，回国后，陶行知即明确提出“应该设立试验的学校”, 大力倡导教育实验。1927年，陶行知在南京创办晓庄师范学校，开始了系统的“生活教育实验”;1932年，在上海创办山海工学团;1939年，在重庆创办育才学校。这些实验学校在办学形式上不尽相同，却恰恰是陶行知生活教育理论在实践中与时俱进的反映。
从功能上看，实验学校是生活教育理论改造社会的实验田。在生活教育理论之下，学校是师生共同生活的场所，是社会生活的一部分，“从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在”[?251。因此，不仅仅是课堂教学，学校生活、事务的方方面面都应当具有教育的意义。这就突破了旧学校死气沉沉的状态，成为生机勃勃的“活学校”,而只有活的学校培养出的学生，才能真正成为有精神、有活力的“社会人”。比如，在陶行知看来，中国的根本问题在于乡村教育，改造乡村教育的根本举措是建设适合乡村实际生活的活教育，而活的乡村教育必须得有活的乡村教师，但是当时的师范学校难以培养出担当如此使命的教师，因此，陶行知决意创办一所培养活的乡村教师的学校，这就是晓庄师范学校建校之初心。从招生启事，到课程设置、考试形式，再到学校与村民、与政府的交往，晓庄学校的办学方式都是中国学校前所未有的。从首批只招收到16名学生，发展到下设小学师范院、幼稚师范院、中心教学、幼稚园、民众学校、中心茶园、中心木匠店、联合救火会、石印工厂等，晓庄学校已不只是单一的学校组织，更是相互协调的复合型学校组织系统，充分体现了生活教育为地方教育根本之谋、为改造乡村根本之谋。[9]
要言之，陶行知实验学校是以较为成熟的教育理论为基础，以急切的教育关怀和社会关怀为鹄的，由实验发起人整合力所能及的教育资源开展的民间教育改造，实验目标明确、机制灵活、意志坚定，有效检验教育理论的适切性以及问题解决的针对性,成为新教育与新生活的引领者。
三、面向新时代创新和发展生活教育理论
陶行知生活教育理论提出至今已走过近百年历程，其间斗转星移，沧桑巨变。中国共产党领导人民经过艰苦卓绝的斗争，终于结束了半殖民地半封建社会，成立了中华人民共和国，人民从此当家作主。新中国成立以来，尤其是改革开放和新时代以来，生产力快速发展，社会全面进步，国家总体实力和竞争力不断增强。教育作为社会重要的子系统，与政治、经济、文化等共同构成了丰富多彩的社会生活，陶行知理想中“富而强”的新中国基本成为现实。今天的中国教育、中国社会与人民生活，与陶行知时代相比，发生了天翻地覆的变化。但尽管时过境迁，陶行知教育思想始终是教育研究与实践背后常用常新的理论支撑，这是陶行知生活教育理论强大生命力之所在，也是陶行知之后，人们依然学习、研究、宣传、实践、推广和创新其生活教育理论的缘由所在。这说明，生活教育理论本身具有巨大的开放性、包容性、适应性和解释力。当然，这并不意味着对陶行知的思想和理论采取原样照搬的态度，而要与时俱进，为其注入新的时代内涵，不断丰富和发展生活教育理论。同时还应将新世纪新时代、新的教育理论创新和实践创新﹐与生活教育理论建立起有机联系，实现对接和整合，进而为当前中国教育改革创新提炼历史的、文化的、本土的依据。
(一）新目标新理念:从生活教育到美好生活教育
在陶行知生活教育理论视阈下，生活是教育的主题，他所倡导和强调的给生活以教育、用生活来教育和为了生活而教育，无论怎样先进，都不可避免地打上那个时代的烙印，代表着积贫积弱年代的知识分子教育救国的理想与情怀。新时代语境下，我们应该如何继承和发展生活教育理论?借用陶行知的句式来表述，那就是“给美好生活以教育，用美好生活来教育，为美好生活向前向上的需要而教育”。美好生活是习近平新时代中国特色社会主义思想的一个核心概念。[10]就教育而言，当前我国基础教育、高等教育在体量上均居世界首位，不仅早已普及了初等教育，而且普及了九年义务教育，高中阶段教育普及率超过91%，高等教育毛入学率超过50%，步入世界公认的高等教育普及化阶段，建立起规模宏大、合理高效的教育体系，探索出了一条独具中国特色的办学之路。[11]新时代以来，党中央提出要建设教育强国，实现创新型国家和终身学习社会的宏伟目标，要让人民群众过上美好的新生活。不仅持续扩大人民群众接受教育的机会，而且不断扩大优质教育供给，切实提高教育质量,促进教育公平，提升全民族和全社会素质。高质量教育既是实现从小康社会走向全面富裕社会，
进而过上美好幸福生活的重要手段与途径，同时也是美好生活本身。美好教育生活既是个体的，又是社会的;既有多样性，又有公共性;既有客观性，又有主观性。指向美好生活的教育，应以人的价值和主体性为首要目的，包括物质生产在内的一切发展，最终旨在实现人的发展。我们也必须看到，当前经济社会和教育发展依然不均衡、不充分，离理想中的美好生活尚有差距，教育在一定程度和范围内依然要服务经济社会，通过促进经济增长和社会发展为人本身的发展奠定基础。但无论如何，美好生活作为目标指向不会改变，这就要求教育改革和发展应当顺应这一总方向，把美好生活作为教育的基本价值取向，不管是教育政策、教育构造、教育内容，还是教育过程、教育技术、教育方法，都必须以人的发展和满足人的美好生活向往为依据，这也是陶行知生活教育理论的真谛。
（二）新路径新方法:以新教育引领新生活
陶行知生活教育理论的最初目的，就在于克服长期以来旧教育脱离生活的弊病，强调教育与生活之联系，倡导生活即教育、学校即社会、教学做合一。在此意义上，生活教育理论具有鲜明的革命性、斗争性、民主性、平等性和大众性，是为劳苦大众争取自身利益的教育理念与行动策略。旧教育为少数统治阶级独占并为之服务，不重视甚至看不起生产劳动生活。古希腊哲学家们将劳动和职业训练视作奴隶习性，古代中国统治者和知识分子也把生产劳动比作小人之为。旧教育或推崇以“七艺”为核心的博雅教育，或独爱四书五经式的心性陶冶，培养劳心者而非劳力者，因此面对的是片面的精神生活，培养的也是片面的人。近代以来，科学技术、产业革命和机器大工业生产与分工，客观上为教育的发展和普及，也为教育与生产生活相结合打开了可能性。但长期以来，受多方面因素影响，教育脱离生产生活的问题在我国社会主义初级阶段并未得到很好解决。摆脱劳动、改变命运的功利主义和工具主义教育大有市场，社会依然弥散着唯升学、唯分数、唯文凭、唯论文、唯名校的氛围，职业教育和应用型教育发展困难重重。围绕升学、分数和文凭，学校展开激烈竞争，重知识轻能力、重智育轻德育美育、重专业轻素质、重做事轻做人，教育被局限于学校、课堂和书本之内，教师中心、考试中心、教材中心、讲授中心，题海战术、死记硬背……所有这些将学校与社会相分离、学生与生活相脱节。学生虽掌握了书本知识，却对生活、对人生、对社会、对民族和国家缺乏完整的认知，更遑论驾驭生活和创造生活的能力。不改变这种教育模式，要培养创新创业人才、培养具有社会责任感使命感的新人，培养热爱生活和创造美好生活的人，是寸步难行的。
当今世界面临百年未有之大变局，各国都在谋划全新的教育布局，通过教育发展和改革，发达国家企望进一步巩固人才链、产业链和创新链高端位置，发展中国家则希望借助和抓住新的技术革命机遇实现弯道超车，根本扭转竞争劣势欧美诸国纷纷出台面向未来的教育发展新规划,全面推进教育改革，切实提升教育质量。例如,斯坦福大学提出了建设“开环大学”的设想，意在打破大学的封闭化，进而把大学与社区、大学与国际、大学与生产生活、大学与政府和社会有机结合起来。进入新时代，我国教育改革同样在加速。国家出台了许多新的教育政策与文件，包括中国教育现代化2035、新高考改革、四新学科建设、打造新时代教育“升级版”等，特别强调教育不仅是经济社会发展的基础性工程，而且是引领新生活的前瞻性和创新性工程，要培养能够引领生活和创造生活的时代新人。与此同时,涌现出了以“新教育实验”为代表的一线教育改革探索，接续发展着生活教育理论，在新时代继续以新教育引领新生活。
(三)新制度新机制:建构充盈美好生活的高质量教育体系
生活教育是源于生活、扎根生活的教育。实现美好生活的教育理想，必须建构面向美好生活的高质量教育体系。所谓高质量，有两个最为根本的标准，一是满足国家和社会需要，二是满足人的发展需要。满足社会需要，要求教育规模、数量和结构，必须考虑整个国家、社会、区域、产业、科技与劳动力市场情况与发展趋势，促进产业和技术全面进步与升级。同时，教育目的、培养目标与培养规格、教育内容与方法、教育技术、教育环境等，也要综合考虑当前与未来经济社会新生活对人才素质的新要求。满足人的发展需要，即突出以人和人的发展为中心，教育要促进人的智力、体力、情感、意志、道德品质、审美等多方面发展，知识、能力、价值全面进步,克服将人指标化的功利主义和工具主义倾向。教育要解放人、发展人，使教育生活成为美好生活本身，这就要求像陶行知主张的那样，给孩子松绑，放飞他们的心灵、解放他们的双手与大脑。还要拆除学科之间、学院之间、学校之间以及学校与社会、教育与生活之间的藩篱，探索产教、科教融合新模式，探索学科专业交叉整合新方法，大力推进校企合作、校校合作、区域与国际合作，不断创新知识与教育机制。
建构适应美好生活的高质量教育体系，必须以生活为原点，树立大教育观。一方面，坚持教育体系与社会需要的适应性、协调性，教育体系不仅要符合社会经济和产业需要，引领和促进新产业和新技术发展;另一方面，在学校教育体系内部，实现不同层次、科类、类型、形式、专业之间的协调一致。没有厚实优质的教育基础作保障，整个教育体系就难以行稳致远，所谓走向美好的教育生活也会成为空想。为此，一是要建构全面和谐的教育体系，创造条件实现义务教育高位均衡、高等教育布局协调。就高等教育体系而言，政府不宜过分局限于少数一流大学与学科，应着眼于整体发展，追求有质量的公平和有公平的质量。二是要建构基于公平的终身教育体系，使每个人在任何时候、任何条件下都能够灵活地进出教育系统，生活与教育无阻碍衔接，实现个人价值与社会需要统一。三是要建构走向国际生活的教育体系，加强国际交流合作，参与世界生活过程，培养既有爱国情怀也有国际视野的全球公民，讲好中国故事，传播中国声音，贡献中国智慧和力量。美好生活不仅是共同富裕的生活，也是每个人有尊严且体面的生活，是都有机会享受公平而有质量教育资源的生活。我们要继续以科学的教育理论指导教育实践，以科学的教育实验为教育改革探路。面向未来，创造出一个时时学习、处处学习、人人学习的新型学习化社会,为了一切人，为了人的一切，过一种幸福完整的教育生活。
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