《跨学科主题学习实践指导》读后感  高英

《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求，坚持素养导向，跨学科主题学习成了推动基础教育课程改革和学生核心素养发展的重要抓手，并迅速成为一线教师研究与实践的新议题。

跨学科主题学习是基于学生的发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。素养导向、真实问题以及综合学习是其基本特征。相对于分科教学、以生活和体验为主的综合实践活动，跨学科主题学习活动在其价值关切、活动形式、评价等方面，均有独特的理念和内涵。然而，由于对跨学科主题学习活动这一新生事物的理解不够充分，实践中出现了一些问题亟待辨析。

单独设置跨学科主题学习活动

一些学校在实践时，秉持不打扰相关学科教学原有安排的观念，将跨学科主题学习活动作为独立课程进行设置，或者作为校本课程实施。既然现有课程内容是由10%的跨学科主题学习与90%的学科课程内容构成，那么，跨学科主题学习活动设计就应在主干学科课程框架下进行统筹规划，只有这样，才能体现多学科的深度整合，并为学生多学科知识的综合应用奠定基础。当然，课程设置在任何一所学校都是一件影响较广的工作，有制度惯性，依据课程改革要求立即改变学校课程、师资以及管理来满足跨学科主题学习活动实施的要求难度较大，需要有一定的缓冲和过渡。但我们必须明确，跨学科主题学习活动是课程不可或缺的构成，需要坚持一体化设置的思路，单独设置只是暂时性妥协，是统整实施前期的必要探索。

学习活动设计中缺少学习支架

跨学科主题学习活动以探究为特色，在此过程中，教师需要转变角色，凸显其设计者、组织者和评价者的专业角色，强调通过设计、组织“恰需”的活动支持学生经历探究过程，跨越认知和技能的最近发展区，获得新的理解和能力成长。在实践中，教师的活动设计更多体现为一种置身事外的任务指派，例如“自行查阅、搜集资料、完成活动计划拟定”“小组合作调查水源地生态环境，明确生物种群，计算种群密度”，活动组织方式明显体现为一种学生自主学习形式，过程指导和任务描述缺少必要的新知输入和学习支持，让学生独自去面对新问题与新境况，探究结果很可能是原有认知和经验的重新整合，质量不高。支架是以一种支持学生完成挑战性任务的专家思维，通过问题、建议、表格、指南、范例等让学生经历一些更有经验的学习者所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。例如,教师通过设计研究分析框架指导学生的文献阅读、提供生物种群的微课程丰富学生对种群的理解等。高质量的支架帮助学生获得一种问题解决思维方式，既可以保证学生在不能独立完成任务时获得成功，同时也能对日后的独立学习起到潜移默化的作用。