目 录
指向核心素养的逆向教学设计之内涵与特征解析……………………3
逆向教学设计视野下的课堂评价…………………………………… 11
德育“感恩”主题教育活动的逆向教学设计……………………… 18
基于表现性评价的逆向教学设计…………………………………… 24
逆向教学设计的学科化迷思与本土化困境………………………… 29
UbD理论指导下的初中语文逆向教学设计………………………… 36
逆向设计：指向核心素养的大单元教学设计优化路径…………… 40
逆向教学设计赋能深度学习………………………………………… 45
育人，从改变备课思维开始………………………………………… 50
指向核心素养的逆向教学设计之内涵与特征解析
胡选萍 封涛 王琦 秦公伟
摘要：逆向教学设计是学科核心素养落实与达成的有效路径。作为“以终为始”的教学设计，它聚焦3个核心问题，围绕3个主要环节，践行3个基本阶段，贯通3 个关键要素。逆向教学设计表现出显著的教学特征：课程标准为出发点与归宿；明确指向核心素养；教学评价驱动与助推；利于大概念建构，促进深度学习；目标—过程—评价三位一体的统一。逆向教学设计为新课程改革背景下课标理念的落实与核心素养目标的达成提供有益的启示。
关键词：逆向教学设计；核心素养；课程标准；生物学科
核心素养（Key competencies）是学生通过学习形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是课程改革的原动力[1]，也是学科育人价值的集中体现。随着2017 年普通高中课程标准的制定、颁布与实施，核心素养这个关键变量被嵌入到各学科的纲领性文件中，作为理念、目标与评价标准，以明晰的主线贯穿于课程标准的始终，指向核心素养的教学已成为新常态[2]。那么，在教学设计中核心素养理念如何落实？核心素养目标如何达成？达成度如何评价？如何将核心素养真正转化为课堂上可操作的学与教的行动？对于这些问题，很多学者从不同角度与层面作了探索与分析。本文尝试从“逆向教学设计”的视角，以《普通高中生物学课程标准（2017年版2020 年修订）》（下面简称《标准》）为例，搭建逆向教学设计的逻辑框架，分析其教学基本特征，建构逆向设计思路与课标理念达成、核心素养目标实现之间的辩证关系，为切实落实课程标准理念、助力核心素养目标落地生根提供参考与启示。
一、逆向教学设计的内涵
1.什么是逆向教学设计
逆向教学设计（Backward design）是由美国课程与教学专家维金斯 （Grant Wiggins）与迈克泰（Jay McTighe）在对传统教学设计反思与创新的基础上提出的一种新的教学设计模式[3]。之所以称之为“逆向”，是因为它与通常的教学设计的逻辑时序是“相逆”的，其教学设计基本框架与习惯思维相比是“倒置”的。通常的教学设计是以“起点”（教材、学情）出发设计教学活动、检测教学活动效果。而逆向教学设计则从“终点”（学习结果）出发，一直逆推到根据学生的学习经验与学习资源设计具体的教学活动，所以它常常也称为“以终为始”的教学设计。
2.逆向教学设计的基本框架
逆向教学设计聚焦3个核心问题，围绕3个主要环节，践行3个基本阶段，贯通 3 个关键要素，组成逆向教学设计的“3-3-3-3”基本框架（如图1）。
（1）3个核心问题
逆向教学设计主要解决3个问题：①学生学习应该达到什么样的目标？②怎么知道学生是否已经达成预期结果，用什么标准衡量？③怎样“学”与“教”有效促进预期结果的达成？在这三个问题的内容上，逆向教学设计与传统教学设计是相通的、有共性的，但解决问题的逻辑是不同的、有本质区别的。
图1 逆向教学设计的基本框架
（2）3个主要环节
上述三个问题，按照解决问题的逻辑路径，关联为逆向教学设计的三个主要环节：明确预期的结果、确定预期结果达到的证据、安排学习与教学活动。三个环节，是三条前后贯通的解决问题的路径，对应上述3个核心问题。
（3）3个基本阶段[4]
3个基本阶段是将逆向教学设计解决问题的基本路径与实际课堂建立联系后，形成显性操作步骤，分别是：第一步，确定学习目标；第二步，设计教学评价；第三步，安排教学活动。通过3个逻辑序列的操作步骤，将逆向教学设计具体化为可实施的教学设计行为。
（4）3个关键要素
目标：指学习目标，是学生经过努力预期达成的认知及能力的发展水平。证据：指目标达成的证据，包括评价任务与评价标准，明确地指向第2个核心问题“怎么证明学习目标已经达成”。计划：即“活动”，是通过学与教的活动，教师引领学生“发现证据，达成目标”的过程。
二、逆向教学设计的特征解析
1.逆向教学设计是“基于标准”的教学设计
课程标准是教材编写、教学实施、考试评价的指导依据[5]。如何依据课程标准进行教学？如何将课程标准的理念落实为具体的、可操作的“学与教”的行动？如何将课程标准预设的学习目标转化为学生的实际学习成效？通常教学设计的一般思路为教师根据自己对教材的理解与判断，选择教学资源与教学方法，组织教学活动，完成对既定内容的教学。对教学过程的展开与教学结果的获得，能否满足课程标准的预设要求，是否达到课程标准的基本规定，教师只能根据自身经验做“事后判断”，导致教学活动过程千人千面，具有很大的主观性与随意性，产生“人人是标准，人人可做标准”的误区，形成“教师即标准”的不良教学设计生态。
逆向教学设计以课程标准为思考的起点，以对课程标准的解读作为教学设计的出发点与初始条件，根据课程标准对学习目标的预设与规定，有目的、有计划、有针对性地选择教材、教具与教学方法，合理利用各种学习资源开展教学活动，有效实现教学目标（如图2）。
图2 逆向教学设计的思考路径
由于课程标准作为逆向教学设计的原点，教学活动的全程操作都在课程标准的“监控”与“统领”之下，课程标准的理念、目标与要求，能直接有效转化为教师与学生双向活动的课堂教学行为，突出与彰显课程标准的指导与引领功能。这种从“理念到行动”“上位到下位”的思考路径，借助“由抽象到具体”的演绎模式，站在“一览众山小”的“制高点”上，为课程标准的落地生根创造了良好条件。可以说，逆向教学设计是“基于标准”的教学设计。
2.逆向教学设计是“指向核心素养”的教学设计
许多一线教师在研读与落实核心素养的过程中，发现一个共性的困难与疑惑：核心素养与三维目标相比，操作与实践难度相对较大，难于与具体的学科内容直接结合。这种疑难情境的产生，一方面与核心素养的教学特征密切相关，另一方面受到教师教学设计常规思维的极大限制。下面以生物学科为例，通过“峰-原模型”形象地认识三维目标与核心素养目标的差异，深刻理解核心素养的教学特征，领悟“课时思维”对核心素养目标实现的局限（如图3、图4）。
图3 三维目标“峰—原”模型 图4 核心素养目标“峰—原”模型
模型中“峰”代表学科教学需要达到的总课程目标，“原”代表教师每一个具体的课时内容。教师教学的过程与学生学业成就达成的过程，就相当于教师引领学生从“原→峰”的“爬山”的过程。
由“峰—原模型”可以看出，无论是三维目标[5]，还是核心素养目标，都不是孤立单一的目标，而是由总目标不断解构建立起来的从上位到下位的目标层级体系；不同点在于下位具体目标与课时教学内容之间的关联方式与关联程度。三维目标解构出来的底层下位目标，可以与每一个课时的主题内容之间建立直接关联，教师可以根据具体教学内容选择与对应出明确的知识目标、能力目标与情感目标，教学目标的设计相对比较简单、直接、易操作。而核心素养目标体系，即使分解到底层下位目标，仍具有较强的抽象性与概括性。例如，核心素养的二级目标“生命观念”，由它解构出来的底层下位目标包括：结构功能观、物质能量观、稳态平衡观、进化适应观等。由于这些生命观念子目标的达成具有明显的累积效应，不仅需要相似性内容在不同情境下的横向累积，还需要概括、归纳、比较等思维活动及合作、探究等体验活动同步参与的纵向累积，通过纵横交错的混合式累积，不断感知与领悟方能达成，它们很难依托单一的某一具体课时内容就能够轻易实现。正是因为核心素养目标的相对抽象性与综合性的特征，以及教师习惯于以“课时”作为教学的着眼点与出发点，习惯于从局部看整体，结果容易造成“一叶障目，不见泰山”的情形，为指向核心素养的教学目标设计造成了一定的认知障碍与较大操作难度。
逆向教学设计是破解这种“尴尬”教学情形的有效路径。逆向教学设计突破课时思维的限制，立足于整体性思维与系统性思维，从“大单元教学时序”的角度出发，进行教学目标的整体架构，设计时从上位到下位、从高位到低位、从抽象到具体、从“峰”到“原”，以高位俯瞰的视角，对整个“学”与“教”的活动进行全局建构与宏观调控。具体操作时，要求教师走出单向思维的“舒适区”，从高处着眼，从低处着手，思维双向并进，促进核心素养目标的达成。一方面，设计教学目标时，头脑中架构出清晰的“整体性目标”“阶段性目标”与“单元目标”的目标体系，并以此作为教学过程设计的目标导向；另一方面，设计学与教的过程时，充分依托具体的章节内容，利用“片段性知识目标”，借助“分析、比较、归纳、建模、类比、批判”等思维形态，组织“合作、探究、体验”等多元活动，以这些教学系统元素为“工具”与“脚手架”，搭建学习的“认知云梯”，促进核心素养逐步累积与生成。总之，逆向教学设计以“脚踏实地，同时还要仰望蓝天”的思考路径，为教学设计创造了一种新的设计模式，也为核心素养的落实提供了一条重要途径。
3.逆向教学设计是“评价驱动”的教学设计
《标准》非常重视评价在学生核心素养培育中的价值，致力于充分发挥评价的多重功效，明确提出“学业评价促发展”的课标理念[6]。逆向教学设计中“评价”扮演着怎样的角色？发挥着怎样的作用？能否有效促进学生核心素养的发展？
首先，逆向教学设计有利于评价功能的彻底性转变。传统教学设计重视与强调评价的检测功能，一般将评价环节置于“下游”，置于教学活动开展之后，对于学生“学得怎么样”进行形成性或总结性评价。这种“先教（学）后评”的模式，能充分发挥评价的总结、选拔与甄别功能。而逆向教学设计将评价前置，置于教与学的活动开始之前，“先评后教（学）”，确保教师在教学之前对学生的认知、思维、能力及情感态度等需要发展到什么样的水平、评价的标准与要求是什么等等做到“心中有数”。这样，由于评价是作为教学活动设计与开展的“依据”与“准则”，一方面可以充分发挥评价的“导向”功能，另一方面也利于学习资源的科学配置，充分发挥评价的“优化”与“配置”功能。同时，在教学活动开展时将评价“嵌套”其中，对学生认知、能力等发展水平进行“动态追踪”，实时了解学生学业成就水平，充分发挥评价的“诊断”功能。在逆向教学设计中“评价”与“活动”的这种逻辑时序，使得学业评价与教学活动“如影随形”，更易凸显评价的“监控”与“反馈”功能。除此以外，逆向教学设计的评价不会纯粹依赖于纸笔评价，像模型制作、作品展示、角色扮演、演讲辩论、报告论文等表现性评价，均是逆向教学设计评价方式的“常态”，这些多元评价方式无疑对学生核心素养的发展起到助推与激励作用。
其次，逆向教学设计的评价与教学目标高度匹配。逆向教学设计在教学目标确定好之后，评价设计作为“设立证据”的过程紧随其后，所以评价是直接指向并高度服务于教学目标，评价方式、评价标准、评价工具特性的选择等，必须与预期目标之间建立良好的对应性、一致性与连续性，即评价须要准确指向《标准》的核心素养目标。相比较而言，传统教学设计的评价是在教学活动开展之后，评价紧密围绕教学活动本身设计，为教学活动服务，所以评价往往也更注重学生对知识的建构与累积，而对各种能力要求诸如归纳与概括、分析与比较、模型与建构、批判性思维等容易被忽略，各种责任态度学习目标，如健康生活方式、珍爱生命、生态意识等可能“形同虚设”，结果导致“评价指向”与“教学目标”之间出现“割裂”与“断层”，二者之间难以建立良好的一致性关系。
最后，逆向教学设计的评价能够确保良好的信度、效度。逆向教学设计不仅在“逻辑时序”上对评价设计提出了高标准，同时在评价方式、评价标准及评价效能方面也提出了高要求。逆向教学在评价设计时，以课程标准为依托，以核心素养目标为导向，根据核心素养的不同测评向度，选择更加准确、有效的评价方式，常常借助于表现性评价、行为观察评价、档案袋评价等多元化评价方式，利用IRT项目反应理论、GT理论等编制具有良好质量特性的评价量规，并基于SOLO分类理论与学习进阶要求对测评目标进行分层解构，设计从低阶到高阶的复杂测评系统，为有效指向核心素养的深度学习创造了良好的测评条件。
4.逆向教学设计是“指向大概念的建构”的教学设计
本文以高中生物学科为例，探讨逆向教学设计与“大概念建构”之间的逻辑关联。高中生物学课程紧密围绕“大概念”展开，其中必修课程包括4 个大概念，选择性必修课程包括6 个大概念，用10 个大概念架构起高中生物学课程内容体系[7]。生物学大概念的建构，无法仅仅借助简单的记忆、背诵、复述来完成，而需要依赖于联系与建构、感知与体验、思维不断进阶的“深度学习”来达成。由于不同概念层级之间的逻辑关系，要上升到较高层面的上位概念，就必须对下位概念进一步“深加工”。这种“深加工”包括：第一，下位概念之间建立广泛深入的有意义的关联。第二，具体概念要与分析、比较、归纳、概括、批判等思维活动及问题解决过程建立复杂关联。第三，下位概念与学习方式的融合，在合作、体验、感悟、尝试等认知与情感意识的复杂交互中建构。总之，生物学概念及概念体系的性质，决定了要形成逻辑紧密、有序关联的概念体系，就必须通过理解与批判、联系与建构、迁移与应用，促进深度学习的发生。
逆向教学设计是促使深度学习发生的有效机制[8]。逆向教学设计能够促进深度学习有效发生，其重要原因包括两个方面：第一，概念学习目标的层级与要求明晰。指向概念教学的逆向教学设计的学习目标明确清晰，且与课标核心素养总目标高度匹配，与学习内容之间协调一致，对概念学习进阶的目标层级与目标要求具有明确的预设与规定。通过学习目标的显性导引与层级调控，引导学生思维变化与更替，从低阶认知逐步深入发展到高阶认知，以梯度进阶方式建构起清晰稳定的概念认知体系。
第二，评价前置并嵌套，确保准确有效进阶。概念学习进阶目标是否达成？达到什么程度？用什么方法有效评判？评判的标准是什么？对于这些问题，逆向教学设计给出了较好的答案。逆向教学设计在实际的教学活动开展之前，均已紧扣课程标准，围绕学习目标，按照学习进阶的思维结构水平进行准确分层设定，并以具体的、可操作的方式与“学”“教”的活动过程同步展开，帮助教师对学生概念学习结果是否处于前结构、单点结构、多点结构、关联结构与拓展抽象结构[9]的结构水平作出准确判断，并根据达成结果的反馈及时动态地调控教学活动过程，促进概念学习认知结构体系的高效架构。
围绕大概念教学的逆向教学设计不能停留在抽象的理论构想与蓝图设计层面，而须要转化为具体的、可操作的、可测量的教学设计实践，实际操作可以从6个方面着手建构教学设计的活动框架：第一，熟悉学科概念体系。教师教学设计前，要明确概念内容，厘清概念间的逻辑关联，建立清晰的概念层级结构体系。第二，明确概念教学要求。紧扣课程标准，对教材内容深入解读，结合学业评价，弄清概念教学的要求。第三，解构概念学习目标。在对学生学习起点能力分析的基础上，结合学习进阶理论、SOLO分类理论，建立指向核心素养总目标的概念学习目标体系。第四，预设评价方案。围绕学习目标与学业质量水平要求，确定评价目标、评价任务、评价标准、评价方式等。第五，制定教学设计方案。以学习目标为导向，以评价标准与要求为证据，以学生为中心，开展学与教的双向互动活动，形成可操作的教学设计方案。第六，课堂实践与反思。将教学设计方案转化为实际的课堂操作实践，同时通过课堂观察、评价反馈、课后反思等过程，梳理学习结果与证据，确保教学活动指向评价标准与学习目标。
5.逆向教学设计是“指向目标—过程—评价三位一体”的教学设计
逆向教学设计与传统教学设计相比，由于其设计结构的变化，凸显出学习目标的价值与教学评价的功效，更有利于高概率达成“学习目标—教学过程—学业评价”三位一体的统一。逆向教学设计主要依托“目标控制原理”与“评价反馈原理”，通过目标评价反馈机制，达成学习目标、教学过程与学业评价三者的有机统一（如图5）。
图5 逆向教学设计目标反馈机制模型
目标控制原理：通过四级目标控制机制达成。第一级，“预期目标”控制教学系统的“预设输出”，即通过“学生需要学什么”控制“学生能够学到什么，怎么衡量与判断”。第二级，通过“预设输出”控制教学系统的“反应输入”，即通过“学生能够学到什么”控制“学生应该怎么学，教师应该怎么教”。须要对教与学系统中的要素及要素关系进行优选决策，找到最佳教与学的活动路径。第三级，“预期目标”控制教学系统的“反应输入”，即“实际的学与教的活动怎么开展”。同时还要受到“学生应该学到什么”的控制与导向。第四级，“反应输入”控制与决定着“实际输出水平”，即通过“实际的学与教的活动”开展之后，学生真正学到了什么？学生在认知、思维、能力、情感、态度等方面得到了怎样的发展？
评价反馈原理：通过三级反馈评价机制达成。第一，“实际输出”（真正学到了什么）反馈到“反应输入”（怎么学与教），保持“实际输出”与“反应输入”相平衡。第二，“实际输出”（真正学到了什么）反馈到“预设输出”（学生应该学到什么），确保“实际输出”与“预设输出”相一致。第三，“实际输出”（真正学到了什么）反馈到“预期目标”（学生须要学什么），“实际输出”高度服务于“预期目标”，确保“输出结果”与“预期目标”相匹配。
总之，逆向教学设计通过“四级目标控制”与“三级反馈评价”机制，达到“预期目标”为导向，以“预设输出”为基准，达到教学系统的“反应输入”与“实际输出”之间的相对平衡，实现“学习目标—教学过程—学业评价”三位一体的统一。三者之间通过“控制”与“反馈”机制形成高度统一的关系。
参考文献：
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出处：《教学与管理》2022年第3期
摘录者：江苏省太仓中等专业学校 教师发展处 谢越
推荐理由：本文主要探讨了逆向教学设计在培养核心素养方面的内涵和特征。该文章首先介绍了核心素养的概念和重要性，指出核心素养是学生在解决问题和交流合作等实际情境中所需的基本能力。然后，借助逆向教学设计的理论框架，提出了指向核心素养的逆向教学设计的思路。最后，文章对逆向教学设计的特征进行了具体阐释，包括基于标准、指向核心素养、评价驱动、指向大概念的建构和指向目标—过程—评价三位一体等。总之，该文章深入浅出地阐述了指向核心素养的逆向教学设计的内涵和特征，为教师进行有效的教学设计提供了思路和借鉴。
逆向教学设计视野下的课堂评价： 内涵、基本要素与设计思路
田 莉 ，唐 茜
课堂评价是课堂教学变革领域研究的热点问题之一，尤其是在课程变革背景下，课堂评价如何嵌入课堂教学促进学生有效学习，成为促进学校教育变革的重要内容，这些问题广为关注。然而，在课堂教学变革浪潮中，针对“评价范式应转向服务于学习”这一旨趣，参与变革的利益相关者们更多地停留在预想和口号层面，而缺少对课堂学习性评价深层次问题的思考与探查。由此，本文试图探讨逆向教学设计视野下的课堂评价，换个角度阐释课堂评价的内涵、基本要素及设计思路。
一、逆向教学设计视野下课堂评价的内涵
1. 何谓逆向教学设计
逆向教学，是被理解为一种教学模式而被提出的。无论是来自于理论应然的逻辑还是实践实然的表象，逆向教学及其设计过程本身始终承载着课堂教学的本质和要义。逆向教学是预先考虑学习评价的教学。威金斯和迈克泰（GrantWiggins&JayMctighe）提出逆向设计（backwarddesign）模式，“将教学的逆向设计过程分为三步：分别为确定预期的学习目标、制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施、安排各种教学活动，指导学习活动，达成学习目标。”这说明逆向教学设计要求教师在开始设计教学或组织单元学习时，先确立学习目标，紧接着对学习评价进行相应的设计。这种教学设计方式有别于将学习评价设计置于教学结束之后的传统做法。
2. 逆向教学设计视野下课堂评价的内涵
逆向教学设计视野下的课堂评价，是“以一种动态的方式将目标、评价、学习经验组成一个教学整体，保证教学有序、动态开展的过程”。英国评价改革研究小组（Assessment Reform Group,UK,2002）将学习性评价（Assessment for learning）界定为：发生在课堂教学过程中，帮助师生发现和解释学生学习状态（学生已经知道什么、还需要知道什么、怎样才能最有效地学会）的过程。具体包括以下内容。
“我已经知道什么”，指的是教师通过有效的评价手段与方法呈现出学生的学习表现，从课堂学习性评价信息的反馈中让学生明确自己当下的学习状态。
“我还需要知道什么”，指的是基于评价结果诊断出的学习困难和障碍，学习目标的调整、学习任务的设计都应服务于学生跨越学习困难和障碍。
“怎样才能学会”，指的是学生基于对与学习目标之间差距的认识和理解，在教师的帮助下自主发现填补差距的学习能力与学习方式。学生在“学会”的过程中真正获得了可持续发展的“本领”。
本文将逆向教学设计视野下的课堂评价的内涵界定为：教师基于既定的学习（教学）目标，设计课堂评价方案，利用科学的评价手段和工具，在教学前、中、后对学生的学习情况进行适时发现、判断、分析、挖掘、重组与反馈等专业行为。其目的和功能在于教师对学生学习行为及其表现效果进行检测、评估和判断，为能促进学生更有效地学习提供可支持性教学策略。
二、逆向教学设计视野下课堂评价的基本要素及其关系
逆向教学设计视野下课堂评价的基本要素及其内在关系的改善是发挥评价促进学生学习、改进教师教学决策的实践基础，也是课堂评价改革的主要焦点。课堂评价的功能定位，引发了诸多评价要素的变化，评价要素亦可促进或阻碍课堂学习性评价功能的发挥。逆向教学设计视野下课堂评价各要素之间的关系可以用一个关键词来概括，那就是“一致性”。评价目标与评价内容相一致；评价内容与评价任务类型相一致；评价任务类型与评价方法相一致；评价结果的呈现与反馈将作为调整教学决策的依据和资源，紧扣评价目标的达成。各要素之间的相互关系可参见表 1。
由表1中可以看出如下的要点。
首先，评价目标的设计开始于教学目标确定之后，三维目标视野下的评价内容设计将各有侧重，例如对应“知识与技能”教学目标的评价目标将主要回答“知道什么”和“能做什么”的问题；对应“过程与方法”教学目标的评价目标将主要揭示学生在“学习过程中的思维方式与特点”等问题；对应“情感、态度与价值观”教学目标的评价目标主要关涉学生“学习价值观、学习动机、兴趣、情绪、毅力、习惯”等问题。
其次，评价过程的实施依赖于评价任务的设计与布置。也就是说，教师若想知道学生表现得怎么样，必然要设计相应的评价任务（学习任务）让学生完成，从完成的状态中判断学生的学习状态。学习目标的达成将会对应着相应的“教”与“学”的行为，从哪些方面的信息可以获悉学生学得怎样，学习目标（结果）是课堂教学中教师在选择收集哪些信息时的判断依据。
再者，学生在完成评价任务的过程中教师需要考虑用什么样的方法（谁评、怎么评）来收集能够佐证学生学习表现的证据及相关资料，在这个环节评价任务
的性质不同，那么在选用收集评价信息及过程性资料过程中所选用的方法也将有所差异，进而在不同的评价信息呈现与反馈的方式也将有所不同。在此，需要指出的是教师和学生是课堂学习性评价的主体，也是评价设计与实施的共同参与者。以往我们会认为评价结果反馈应该是由教师来主导的，但逆向教学视野下课堂评价设计与实施过程，学生恰恰是引发“互动性资源”形成、参与师生之间互动交互反馈的主体。换言之，从明线上看，教师以评价为切入点在帮助学生度过一道道学习难关；从暗线上看，学生熟悉和体验了课堂评价的全过程，同时亦发展了学生的自我评价能力，这种自我监控的元认知能力一旦稳定地形成，将对学生未来的学习产生更为持久的影响，且终身受益。
三、逆向教学设计视野下课堂评价的设计思路
有效、专业、科学是课堂教学改革的永恒价值追求和目标。课堂评价作为课堂教学改革这一专业殿堂中不可或缺的一员，推进并开启了我们变革课堂教学的新思路。本文将提供一种在逆向教学设计视野下进行课堂评价设计的可能思路：从课前评价目标的设计、设计与布置学习任务、呈现与选择性再利用课堂记录（学生资源）三个方面对课堂评价思路进行构建。
（一）基于教学目标设计课堂评价目标
“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”。也就是说教师只有自己增强了对课堂评价对于促进学生有效学习价值的认识，才能具备认知与学习课堂评价的动力，理解和接受新的课堂评价理念对于转变课堂教学行为、有效实施课堂评价，进而提高学生的学习质量具有决定性的意义。设计有效的教学目标是设计课堂评价目标的基础。本文以小学语文（苏教版）四年级下册第四单元为例，呈现基于教学目标设计，以及基于教学目标生成课堂评价目标的过程，以作示例。
1. 分解课程标准
分解课程标准是进行教学目标设计的最基本要求。对课程标准进行分解，分解出与本单元课程内容相关的语文学习能力发展目标（参见表 2）。
2. 分析教材结构
虽然不同价值取向的教学设计者在教材内容的裁剪和选择方面千差万别，但也必须遵循教材编排的基本规律，进而考虑教学内容之间的前后联系与复杂性。例如以单元为一个基本单位对教材结构进行分析，其基本做法是：教材分析以一个教学单元为分析单位，明晰课时教学目标在单元中、整册教材、整个学段中所
处的地位和作用（参见表 3）。
3. 分析学生学情
在传统教学观念中，对“学情”的解释就是学生的实际：包括学生的年龄特征，特别是心理年龄特征，包括学生的认知结构、情感体验、学习动机、学习兴趣等。显然这样的分析还较为抽象不够具体。在具体教学展开之前的学情分析应更有针对性，即在此过程中教师需要关注：我要怎么教？学生想知道什么？已经会什么了？是用什么方法学会的？即将要学习的内容和以前的学习内容有什么关系？学生能自学吗？我该如何引导？（参见表 4）
综上，在课程标准的分解、教材分析、学情分析基础上进行教学目标设计，随后就是基于教学目标确定课堂评价的目标。以小学语文（苏教版）四年级下册第四单元《永远的白衣战士》这篇课文为例，第二课时的课堂评价目标表述如下：
*学生能够勾画出课文中体现文眼的词句。
*学生能够结合课文的主要线索，用自己的话解释“永远”和“白衣战士”的含义。
*学生能够用自己的话概括出护士长叶欣的典型事迹和内在品格。
需要说明的是，课堂评价目标表述中提及的“勾画”、“用自己的话解释”、“用自己的话概括”这些行为动词及其相关表述具有明显的直观性特点，尽量将评价信息收集的过程指引向可视化过程，即“可观察、可记录、可解释”。那么，教师基于教学目标设计教学推进过程的时候就会有意识地选用能够高效布置与完成学习任务相匹配的教学活动，在此种意义上理解的“教-学-评”的过程便融为一体了。
（二）设计与布置学习任务
课堂教学总是有目标的，而有目标总是要评价的。可现实是我们许多教师似乎还未能够完全意识到这一点，没有认识到建构起目标需要通过“学习（评价）”任务来检测，目标完成与否要用课堂上学生的学习信息来判断这一思维起点。学习（评价）任务的设计需紧扣学习目标，完成学习（评价）任务的目的在于检测和发现学生已经知道什么，知道多少，会做什么，如何做到的等问题。换言之，但凡老师在考虑设计与布置学习（评价）任务之时，必然围绕教学目标、课堂教学重点难点，突破学生的学习困难和障碍而展开，为学生的学习提供一个支架，借助这个支架，激发学生内在的知识经验、思维过程等内在因素，帮助学生完成学习目标，一步步达到学习能力提高的要求。
学习（评价）任务引导着课堂教学的方向。例如，课前，设计预习性学习任务，主要是针对即将开始的课堂学习而设计的，其目的在于让学生提前进入思考和准备状态，调用学生主体身上一切可以调用的主观能动性因素，包括思维的、知识的、经验的、技能的、情感的等等。换言之，教师对学生课外作业的设计与布置，旨在检验学生是否已然能够内化学习要求，分析学生的可能发展空间。
在学习（评价）任务的完成过程中掌握学生的学习进程。例如，在课中，设计课堂中的“大问题”，为的是能够让学生呈现出其学习过程和状态。通过课堂中大问题的设计，以及学生在“大问题”解决过程中表现出来的学习状态分析学生身上可具有挖掘潜力的生长点，并将其转化为教学资源加以呈现和有效利用。
依据学生对学习（评价）任务的完成情况，调整和优化教学进程。例如，课后，为了让学生进一步巩固和运用学习结果，教师可设计一些需要学生用所学的知识与能力进行迁移才能完成的学习任务，这样的学习任务通常需要发挥让学生的知识和能力获得综合性发展与提升的作用与功能，能够帮助学生完成知识结构化、系列化过程，并积累和培养终身受用的学习能力等。
总之，如果经过教师设计和布置的学习（评价）任务是清晰的，那么教师在完成课堂教学后应该能够清醒地意识到在课堂中呈现出什么样的学习信息，依据这些信息可以明确判断出：学生是如何学的，以及学到了什么。
（三）呈现与选择性再利用课堂记录（教学资源）
教学推进的过程应重视学生课堂记录的完成情况。在此，需要说明的是，课堂记录不完全等同于课堂笔记。课堂记录侧重于当学生在解决“大问题”或是“开放性问题”时候的表现，可以通过课堂记录，留下学生在问题解决过程中的思维痕迹，这样可以获取到的学习信息也会是多样态的，而这些多样态的学习信息正好是教师求之不得的教学资源。教师并不是教学资源的唯一的转化与生成者，学生参与对动态教学资源的生成过程，也可让资源变得更鲜活、更实在、更真实，同时也更容易为学生所辨识。而学生层面表现出来的学习资源的价值只有在学生的发现与学习过程中 （比如同桌互相检查、讨论、学生自己观点、同伴分享）才能被充分阐释与认可。
例如：教师布置学生完成预习性作业：圈出生字词、读准字音。第二天上课时，教师在导入环节利用 5分钟时间，让学生自读字词，并勾画出还不会读和不会写的字词；并以学习小组为单位，报告各组还不会读、不会写的字词，老师迅速将其写在黑板上，并鼓励其他学生进行点评。这样的教学设计与实施过程充分利用了学生的学习准备状态，并将其作为教学资源。
在逆向教学设计视野下，课堂评价是针对“学生的学习”，而不是针对学生“本人”。重在发现学生在课堂学习过程中的问题，且让师生都能够意识到问题的存在，找到学习问题与困惑，不回避学习问题，直面思考与共同解决问题，将学习中遇到的问题随着解决而转化为真实的发展。能将课堂评价置于逆向教学视野下审视、设计与实施的老师，能够使课堂评价成为一种发现问题、发现学习策略与经验、发现可能创造的过程，成为促进教师学生进行自我反思和形成自我意识的过程，这是在课堂评价意义上对“教”与“学”关系对理性认识的超越。
摘自：《上海教育评估研究》2015年第6期
摘录者：江苏省太仓高级中学教科室顾宏、邵春杰
推荐理由:在逆向教学设计视野下，课堂评价着力于解决如何通过评价将课堂中的学习状态变成教学资源，因而被视为是一种在富含反思和研究思维指导下的教学推进策略。课堂评价的核心价值在于促成教学、学习与评价的一体化。本文在“教-学-评”一体化价值观下，对课堂评价的基本要素及其关系进行了分析，在此基础上本文提出了一种贯穿课堂教学全程的可能设计思路。
德育“感恩”主题教育活动的逆向教学设计
胡立德
美国课程学家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰合著的《追求理解的课程设计》（Understanding by Design）从一个新的视角，引导教师跳出一般的教学设计思维，依据成果导向教育理论，对设计程序进行重构，提出了逆向教学设计（backward design）的理念和方法。这种教学设计能够更好地发展和深化学生的理解力，促使学生的学习产生积极意义，并能迁移所学能力。就德育而言，它不失为一种培育学生社会主义核心价值观和核心素养的有效教学设计，有利于我们破解德育低效的难题。
一、逆向教学设计的基本内涵
美国教育家威廉·斯派蒂在1980年代提出了“ 成果导向教育”（Outcome-based Education）理论，认为所有的课程和教学决策都基于如何最好地促进预期的最终学习结果。学生在课程结束时应展示的学习结果包括知识、技能、价值观和态度。它对学生强调的是：在你开始航行之前，你必须知道旅程的最终目的地。[1]逆向教学设计的程序沿用了这一理论的导向策略，学习成果是第一步，接着是评估策略，然后是多样的教学方式、学习活动。学生的学习结果则构成了课程开发或课程设计的关键标准。
逆向设计是相对于一般的教学设计而言的。一般的教学设计往往是先设计与开展学习活动，而后再检测评估。而逆向教学设计是先确定学习成果和评估证据，再设计学习活动，具有坚持成果导向、程序重构的特点。
同时，逆向教学设计强调对事物的理解，所有学习结果都必须以理解为基础。关于“理解”，逆向教学设计者提出了6个层面：①能解释（说明）：对于现象、事实、资料等提出有系统的叙述，做出有联系的分析，并提出阐明性的举例或例证。②能阐明（诠释）：讲述有意义的故事，对概念或事件能客观地揭示其意义。③能应用：将所学应用于新的、独特的真实的情境中，或未知的情境中。④能洞察（有观点）：提出对事件、主题或情境的个人看法，并做出分析与结论，提出解决问题的方法。⑤能神入（有同理心）：展现设身处地为他人着想的能力。例如参与角色扮演、解读他人想法，以及分析、辩护他人行为等。⑥能自知：自我反思与评价，以及阐述反思后的新认识，克服天真或有偏见的想法。[2][3]
逆向教学设计以单元为单位进行教学设计，其成果导向特征正如我们用北斗星导航一样，先确定具体的学习目标，明确学生能应用课程内容做什么；再设计证明实现学习目标的证据，学生的哪些实际表现能证明学习效果；最后设计引导学生达到学习目的的学习活动。其基本逻辑是：如果期望的学习结果是要学生……→那么，你需要证明学生有能力……→因此，学习活动必须……[4]
二、“感恩”主题教育活动的逆向教学设计
不难看出，上述逆向教学设计的逻辑构成了逆向教学设计的三个阶段：即预期的学习结果、评估学习结果的证据、达成学习结果的学习活动。在此，我们以学校德育生活中常见的“感恩”主题教育系列活动为例，尝试进行三阶段逆向教学设计。
阶段一：设置预期的学习结果
一般来说，预期的学习结果由学习目标和学习结果（迁移能力、理解下的思考、知识和技能）组成。其中，目标是教学指向，结果则是学习导向。上述“理解”的6个层面是获得学习结果的基础，学习结果分别建立在相应的理解层面基础之上。
1．预期的学习目标预期的学习目标源于学校德育目标。而学校德育目标的依据是社会主义核心价值观、《中小学德育大纲》《中小学德育工作指南》和学校的育人目标。
“感恩”源自社会主义核心价值观之“爱国”和“友善”；源自《中小学德育大纲》规定之“具有良好的道德品质和文明行为”“尊重、关心他人，爱护、帮助他人”等目标；源自《中小学德育工作指南》规定之“文明礼仪教育”“中华传统美德”等教育内容；源自《中国学生核心素养》中“文化基础”之“人文情怀”和“自主发展”中的“健康生活”等素养。同时，也源自学校育人目标中的道德因素。
由此，我们确定“感恩”主题教育活动的预期学习目标是：（1）知道他人、社会、自然是自己生命中的感恩对象；（2）懂得爱心、善意与善行是施恩的本质；（3）掌握感恩的基本知识和技巧；（4）懂得感恩是一种积极的社会价值观。
2．预期的学习结果：预期的学习结果自当是上述预期学习目标引领下的感恩的学习结果，包括学生能够在感恩主题教育活动后，将感恩行为成功迁移到主题活动之外的场景，理解感恩的本质意义，理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。这些结果都贯穿了学生对“感恩”不同层面的理解。
（1）预期的迁移：学生将能独立应用其学习成果，以便……
①在实际生活中具体运用感恩的知识与技巧；②在不断反思中逐步提升自己对感恩本质的认识。
（2）预期的理解：理解的事项：学生将理解……
①许多人受恩后，不仅报恩，还找机会帮助其他人；②许多人的感恩行为融洽了人与人的关系；③有些人施恩图报，让受恩人感觉不爽；④对“我们要感谢敌人”的观点，有人表示赞赏，也有人表示反对；⑤对有钱人的施恩，有人认为自己受恩是应该的，对此，有人提出批评；⑥每个人的生命中都有值得感谢的人、事、物。
主要问题：学生将持续思考……
①怎样才能使知恩图报成为一种普遍的亲社会行为？②感恩与社会和谐有关系吗？③施恩图报为什么不值得肯定？④如何辩证地看待“我们要感谢敌人”？⑤施惠与金钱有关系吗？⑥人的生命中能离开感恩吗，感恩的对象有哪些？
（3）预期获得的知识和技能：学生将知道……
①常用的表示感恩的语言与行为；②感恩与情商密切相关；③感恩要体察到他人的爱心和善意；④大自然是我们重要的感恩对象。
学生将有能力……
①以口头或书面方式表达感恩之情；②站在他人的立场理解对感恩的多元看法；③用向善思维去感悟他人的爱心和善意；④反思自己在感恩的言行方面还有哪些不足。
阶段二：确定合适的评估证据
作为评估证据，评估指标要清晰明确。本阶段的评估证据必须对应阶段一的预期学习结果，即预期的学习结果有相对应的评估证据。证据能证明学生的学习达到了预期的理解基础上的学习结果。
学生通过以下证据显示他们真正理解……
1．表现性任务。（1）社会调查——走访社区一些场所，询问或观察感恩和被感恩的经历，能体验感恩情感，激发亲社会行为（pro-social behavior）；（2）做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系；（3）能以口头或书面的方式，用得体的语言表达自己的感恩之情。
2．其他证据。（1）能说出甲施惠于乙，乙施惠于丙……现象的本质及其意义；（2）对那些强行索取回报的人，能说出应该批评的理由；（3）能说出自己生命中值得感谢的他人、事、物并陈述理由；（4）能从感恩的角度说出感谢对手的理由；（5）能举例说出施恩与金钱之间是否有关系。
3．自评与反馈。（1）以事实为准自我评价对父母是否有感恩行为；（2）同学相互评价各自的情商，判断情商对感恩语言和行为的影响。
阶段三：确定合适的学习活动
学习活动建立在学习目标和评估证据的基础上，设计学习活动时，我们要始终以学习目标和评估证据为参照。要思考哪些学习活动和教学能够使学生达到预期结果。格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰在其逆向教学设计中，列出了关键的教学和学习活动，并以相应字母为每个活动编码：
W=where 了解单元学习的方向和预期结果(what)
H=Hook 把握(hook)学生情况和保持(hold)学生情趣
E1=Equip 代表知识体验观点的探索
R=Rethink/Revise 反思和修改
E2=Evaluate 允许学生对自己的作业和应用进行自评、互评
T=Tailored 根据学生个体的需求、兴趣和能力来设计作业和活动
O=Organized组织教学使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果
依据上述活动编码，我们设计了如下“感恩”主题系列教育活动：
1．歌曲：以《感恩的心》为背景音乐，大家齐唱，感染情绪，渲染气氛，开始感恩主题教育活动。WH
2．听故事后讨论。听了下面的故事，说说感恩是什么？E1O
孝顺儿捐肾救母：2004年9月底，在深圳一家律师事务所工作的田世国得知母亲刘玉环患尿毒症后，偷偷跑到上海中山医院作了血样检查；配型成功后，瞒着母亲将自己的一个肾脏移植给她。
3．做游戏思考。做完这个游戏，思考自己生命中值得感恩的人。HE1
游戏：请同学们拿出一张白纸，在纸上按顺序写上①②③的序号，并要留白。请同学交流自己最想感谢的人。①为最想感谢的人，②次之，③再次之。为什么这样排序？如果依次把③②①擦掉会发生什么样的情况？请同学们思考，你的人生会发生什么改变？
4．在媒体上寻找一篇甲施恩于乙，乙施恩于丙……知恩图报的故事与同学交流后，发表自己的观点。E2
5．在媒体上寻找一篇报道：某人拾取别人遗物藏匿，后被发现要求归还失主时，提出付好处费才归还的要求。就此事与同学交流后发表自己的观点。E2
6．用一首古诗配画，并说明感恩的对象。比如用“悯农”诗配一张农民在稻田中劳作的图画。说明我们要感恩的对象是农民和使粮食生长的大自然。然后自评和他评，看看语言是否得体，不得体则修改。TR
7．班会探究：“情商影响了我们感恩吗？”全班同学分组讨论交流，要求联系自己的情商实际，有观点有事例，得出情商是否影响感恩的结论。发言后，其他同学有反馈。E2
8．举行“了解父母，才能更好感恩”主题班会。班会前，请家长填写表格，包括喜爱的食品、业余爱好、偶像、身体状况等信息，微信传给班主任。班会以小组为单位，说说对父母的具体感恩行为，同时，班主任将学生父母信息传递给学生，帮助学生有针对性地善待父母。TR
9．学生自编自演情景剧，人物均有表示感谢的语言和动作。请班主任和学科教师就人物的语言是否得体，动作是否得当做评判。所有同学可以就表演者和老师的评判发表自己的观点。RE2
10．社会调查——走访在社区健身场地锻炼身体的居民，询问他们感恩或被感恩的经历，就感恩形成亲社会现象写一篇调查报告。E1
11．做志愿者，学习感恩的语言和行为。根据自身的特长，利用周日走进敬老院服务。回校后，回忆老人感谢自己后的心情，然后在全班交流。在此基础上，领悟感恩言行有利于心情愉悦，体会“赠人玫瑰手有余香”促进社会和谐的精妙。E1R
12．以口头或书面方式，用得体的语言向曾经帮助过自己的人写一封信，表达感恩之情。T
13．从感恩的角度讨论我国企业中兴通讯面对美国的所谓“制裁”，除了反对外，还能感谢制裁，激励了我们奋起直追的斗志吗？E1O
14．班会讨论：有同学说，他很羡慕马云感恩于社会，花很多钱做了许多善事，感叹自己现在还是学生，没什么钱，对感恩的事是有心无力。对此，你有什么想法？E1R
15．参观中共一大会址。了解中国共产党诞生的历史过程以及成立后的革命活动，结合“没有共产党就没有新中国”歌词，写一篇体会文章，然后在全班交流。
以上系列活动共8课时，体现学生感恩概念的形成、内化、外化过程，也是落实理解6个层面的过程。具体安排是：第一课时活动1—3是形成感恩概念的初步阶段，属于理解的“能解释”层面。第二课时活动4—5是感恩概念形成的巩固阶段，属于“能阐明”层面。第三课时活动6—7是内化感恩概念的初步阶段，属于“能洞察”层面。第四课时活动8是对感恩概念内化的巩固阶段，属于“有同理心”层面。第五课时活动9是对感恩概念外化的初步阶段，属于理解的“能应用”层面。第六课时活动10—11是对感恩外化的巩固阶段，属于“能应用”和“能自知”层面。第七课时活动12—14是对第六课时的进一步巩固。第八课时活动15是对感恩概念升华阶段，是理解6个层面的综合运用。当然，以上活动中学生对感恩概念的形成、内化和外化，以及属于理解的哪个层面，可能是你中有我，我中有你，有时难以截然分开。
三、逆向教学设计的反思
（一）逆向教学设计在本案例中的体现
逆向教学设计的“逆向”在本教学设计中是如何体现的？
首先，依据相关政治政策和课程标准及学情、育人目标等确定学习目标，并转化为“预期的迁移”“预期的理解”“预期获得的知识和技能”等预期的学习结果，这是关键的第一步。据此，设计第二阶段的评估证据和第三阶段的学习活动。比如，第一阶段设计的“预期的迁移”中有“将感恩的知识与技巧在实际生活中具体运用”的学习结果，在第二阶段中就设计了“表现性任务”：“做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系”的评级指标作为评估证据；在第三阶段设计了第11项“做志愿者”和第12项写一封信，用这两个活动实现学习结果。这两项活动效果以及第一阶段预期的学习结果是否实现，则用第二阶段的证据来评估。这样，教学设计的三个阶段就构成了一个完整的循环。
逆向设计，实际上是将代表学生发展、可观察、可测量的学习结果作为教学设计的起点，三个阶段形成了逆向关联的回归设计形式。证据作为学习结果的衡量尺度，学习活动作为实现学习结果的载体，都为回归学习结果而设计。在本教学设计中，所有的学习结果都有相应的评价证据来衡量，也都有相应的学习活动作为载体来落实，保证三个阶段的适应性关联。
（二）逆向教学设计要重视对理解的建构
逆向教学设计之所以受到重视，除了与其程序重构有密切关系，也与对“理解”有具体要求有关。逆向教学设计的学习结果有一个限定性的规定，即基于理解的学习结果。因此，在设计阶段一时，要将“预期的理解”内容落实在本阶段学习结果的所有要素之中。尤其要将理解转换成主要问题，使“理解的事项：学生将理解……”与“主要问题：学生将持续思考……”相互对应，主要问题建立在“理解的事项”基础之上。
在阶段二中，合适的评估证据也要融合理解的要求。我们在设计评估证据时，对每条证据融合在理解的哪个或哪几个层面要做到心中有数。必要时，可以对融合的情况进行标注，以明确哪条证据融合了理解的哪个层面。阶段三亦是如此。
（三）对教师教学意识的思考
在传统的教学设计中，教师的主体意识在“我”，将自己的作用定位于德育活动的“主宰”而非“主导”。因此，其教学设计重在“我应该怎样教”，忽视了德育活动的功能目标，即德育活动能在学生身上产生的预期结果。这就导致我们通常看到：教师只注重开展了什么德育活动，而不问活动的结果如何，也不考察德育活动后学生有什么变化。逆向教学设计的优势在于，教师要依据德育目标和学情，思考在德育活动中学生“能学到什么，能做到什么”，将学生定位为德育活动的“主体”，将学习结果作为教学设计的起点。这种以学习者为中心的教学意识，遵循以目标达成作为基础的现代教育原则，反映的是教师德育主体意识的转变。这种转变，对于学校德育变革和社会主义核心价值观的培育和践行，具有重要的现实意义。
出处：中小学德育
摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 周蒙
推荐理由：相对于一般的教学设计而言，逆向教学设计更有利于加深学生的理解，激发他们的主动学习，促进他们学习能力的迁移。从德育的角度来看，这对培育学生社会主义核心价值观和核心素养十分有效，对于解决当前道德教育“低效”的困境也具有重要意义。本文以逆向设计的方式来设计德育“感恩”主题教育活动，依据社会主义核心价值观、德育大纲和学校育人目标，先设计预期的学习结果，再设计评估证据和主题教育活动。由此，学生能够通过活动理解感恩的本质意义并迁移到未来的生活情境中，也能理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。幼儿处在人生发展的初始阶段，在幼儿园教育中，加强幼儿德育教育，既有利于加快幼儿的社会化进程，又有利于推动幼儿全面发展，对提升幼儿教育整体水平具有重要意义。
基于表现性评价的逆向教学设计
钟丽颖
摘要：基于核心素养的新课程、新教程改革，要求改革传统课堂教学模式，强调多元平衡的评价体系。在“教学评一致性”教育理念下，探索逆向教学设计在高中思政课的运用，注重评价与教学的引领和统整，强调评价在教学过程中不同主体间的表现，重视评价结果的反馈整理对教学的优化改善等，力求发挥评价促进学生有目的性地真学习与深度学习的作用，落实学科核心素养。
关键词：表现性评价；逆向教学设计；教学评一致
华东师范大学崔允泖教授引领团队开展了基于课程标准的学生学业成就评价研究，包括分解课程标准、开发表现标准、进行教案改革等，为教师提供理论方法指导及教学工具。评价既是促进学生发展、落实学科核心素养的重要手段，又对教学过程起着引领、调控、改善和诊断作用，有助于提高学生学业质量。
一、善用逆向设计，实现以评领学
⒈逆向教学设计是实施表现性评价的必然
目前的课堂评价体系存在以下问题： 一是缺乏多元性。主体评价以教师为主， 量化标准整齐划一，质性评价简单抽象，降低了评价效能。二是缺乏指导性。重视结果性评价容易忽略过程性评价，削弱了评价的增值功能。三是缺乏发展性。教师口头评价某一相对独立的课堂学习任务时，仅针对教材知识点的作业考核，轻视评价的综合性取向。要想实施基于表现性评价的课堂教学改革，首先要改革传统教学设计，重视建立多元、平衡、过程性的科学评价体系。
⒉逆向教学设计是实施表现性评价的达成
评价是用来观察和评估学生学习行为的测量工具。表现性评价弥补了传统纸笔测验的局限性，不仅可以评价学生学习内容，而且可以评价学生理解程度 及技能习得情况，是过程性评价与结果性评价的有效整合，具有诊断性、发展性特征。在逆向教学设计中，评价任务前置，评价过程贯穿教学，能充分发挥元认知在学生学习中的作用，使学生成为评价主体。逆向 教学设计可以帮助学生自我评价学习目标的达成度，并通过完成评价任务监控自身学习，引导学生将所学知识迁移到新情境中，提升综合学习能力。
⒊逆向教学设计是实施表现性评价的支撑
笔者受崔允潮教授“有效教学”理论启发，在借鉴其“表现性评价与课程标准和教学的关系图”基础上，尝试构建适合高中思政课的“教学评一体化”教学运作流程，简称“三标三评”。首先，课程标准凝聚着课程改革的核心理念，是实施教学的指南和方向，要求教师根据对应学习单元进行分解和细化；其次，结合学情，进一步界定学生应知道和能做到的学习目标；最后，通过表现性任务的学习效果检测评价目标的落实情况。同时，教师依据学习目标有针对性地设计评价任务，把目标转化为可被观察和检测的具体学习行为，并精心制定评价规则，开发科学的评价量表，提高效度，形成良性教学循环。
二、活用课堂记录，实现以评促学
⒈活用逆向设计特征，推动综合素养提高
一是评价任务前置于教学活动设计中。在开始教学前，教师要有意识地导学生思考“我们要去哪里”,设置科学 的学习目标、评价任务，使师生对本课学 习有整体认知。这样，评价的设计服务于学习目标达成，使学习活动更具针对性、方向性。二是课堂教学全过程关注学习目标达成。逆向教学设计不是关注 教师教什么或学生学什么,而是倾向于学生学会了什么及何以学会。三是“用教材教”而不是“教教材”。逆向教学设计不因教材而束缚教学，应观察、记录、评价学生学习行为，保持教师的教、学生的学与学习的评高度一致。教材既可以作为教学时占主导地位的 学习材料，又可以把知识点活动化融入教学设计，减轻学生学习负担。四是以学生为中心开展自主、合作、探究学习。逆向教学设计改变以往教师立场和内容导向，从学生立场和已有知识经验出发，围绕检测学习目标的评价任务开展活动探究，留给学生充足的讨论及思考空间。逆向教学设计的目标和评价任务 前置，有利于培养学生自主学习能力，提高学生综合素养。
⒉活用真实问题情境，加深学生持久理解
活动、情境、任务及问题的设置直接关系表现性评价的效度。教师的注意力要集中在目标、结果与评价上，从中衍生和创设合适的表现性任务与活动。首先，根据课程标准要求思考本课教学框架，在深入理解学科核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。通过真实表现展示学生对知识点的理解与掌握情况，使“教学评一体化”实施有良好的基础和起点。其次，清晰具体地描述学生需要的探究活动、学习维度、知识感悟，设计与以上目标对应的可操作性评价任务，使多元评价贯穿教学全过程。最后，设置具体性、关键性和引导性问题，如在谈论民事权利的法律界限时，可引用网购纠纷中常见的差评，探讨网购交易平台设置评论区的目的是什么、差评的边界如何把握等问题，以更贴近学生生活的语言替代专业的法律术语。
⒊活用自定评分规则，激发学生深度参与
以选择性必修2第四课第二框“权利行使注意界限”学历案应用为例。首先，根据课标要求“理解侵权责任的内容，树立依法承担责任的观念”，教师在深入理解核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实网购纠纷案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。其次，制定学习目标，如“通过法律原文的具体情形体现，能准确提高学生尊重和保护著作权的意识”“通过小组合作探究活动，完成案情分析笔记，并根据相邻关系处理原则提出合理的解决方案，体会国家和社会治理需要法律与道德共同发挥作用”等，清晰且具体地描述学生需要通过哪种探究活动达到什么学习维度，从而收获什么知识与感悟。最后，设计与以上目标对应的可操作性评价任务。学习任务二，根据相关法律规定，对不同情形下有关名誉权和著作权的权利界限作出判断；学习任务三，小组合作探究，分析扰民案例中的侵权责任，完成窗口式笔记，分析邻里纠纷产生的原因，提出解决方案。这些任务指向科学精神、法治意识、公共参与等核心素养要素。逆向教学设计能够在界定学习目标后，以相应的评价任务贯穿课堂教学，更具针对性地落实学科核心素养目标。
三、巧用教学工具，实现以评融学
⒈善抓教学亮点，发挥评价增值性功能
法律与生活密不可分，法治课堂的趣味性及发展性远不止认识法律条文和分析侵权行为。教师引用近日发生的一起噪声扰民案例进行教学。租客郑某 因深夜多次在家中举行派对，给邻居洪某造成困扰。物业多次协商无果后，洪某选择了报警。郑某一气之下跑到洪某家，大力拍打屋门并用脚踢碎了门玻璃。教师征得相关人士同意后，取得了监控视频、录音、图片等素材，让学生进入真实情境，深刻领悟处理相邻关系的原则、行使权利时要注意的界限。教学过程如下：
[活动探究]小组合作探究问题并完成窗口式笔 记。这起案件属于什么类型的民事纠纷?案件处理 时应遵循什么规则?你对案件处理结果是否满意? 若不满意，请提出你认为合理的解决方案。
[填写说明](1)事实：重要的事实和细节有哪些? (2)问题：我能想到哪些问题?我关心哪些问题? (3)感受和反馈：我对正在学习的内容有什么感受? (4)关联：这与我的经历或我学到其他内容有什么关系?
[具体要求]整合笔记内容，小组合作商讨合理的 解决方案并分享。
教师隐去了一些关键的法律细节，给予学生充分思考和讨论的时间。窗口式笔记促使学生思考和观察的同时，增加师生、生生之间的互动，并达到移情和知识迁移的认知维度，让学习真实发生。令人意外的是，学生一开始并不是谴责郑某的无理行为，而是关心其脚是否受伤，并得出结论：公民在维护权利时，首先要保护自己的健康权。教师及时对学生表现进行评价，肯定学生从不同主体角度思考，表现人文关怀。同时，教师进行自我反思，承认只关注暴力的脚踢向无辜的门，却不曾想那只脚也会受伤。
描述性的评语不仅能使学生得到全面性、针对性的反馈，还可以评价难以量化的价值观、思想品德和观点。在描述性评价中，课堂上的主体可以是观察、倾听和彼此学习的对象，共同开启一段围绕学习内容的思想之旅，充分发挥评价对于学生乃至教师成长的增值性功能。
⒉优化评价量表，发挥评价过程性功能
评判项目化学习有效性的重要标准，不仅是课程结束后创造了什么作品，还是学生在这一过程中做到了什么。为此，学生要有意识地及时观察、记录和反馈学习全过程及成果。项目化学习驱动8人学习小组进行合作、互动式探究。教师开发针对小组合作表现的评价量表，负责提醒并督促各组成员针对课堂表 现进行自评和互评，便于学生对过程进行自我觉察和评价，同时关注他人的学习表现，发挥评价监督、反馈和调控学习的功能。量表的认知及表现评价维度包括积极参与讨论并勇于表达自我观点，善于倾听、尊 重他人观点，认同处理相邻关系的规则，能提出合理解决纠纷的方案等。教师要重视量化评价与质性评价相结合，把直观感受量化；在小组课堂表现总结中加入描述性评价，更形象、生动、具体地展现学生对过 程性思维的关注和元认知水平。学生通过组员互评的分数和评语，从多角度审视自我学习表现，充分利用过程性评价促进综合评价的开展。
教师设计针对执教者本身的课堂评价量表，如记忆、理解维度下，针对大概念“建设法治社会的要求”设置表现任务、评价方式、目标匹配度及学生反馈等，依据制定好的评价标准，从认知过程的6大维度回顾课堂。教师对课堂评价改革的关注既会直接影响教学设计与实施的方向和路径，又会影响学生素质教育的落实与创新。教师需关注课堂大概念教学是否真实有效开展、如何根据评价标准设置表现任务、表现任务与教学目标是否契合、评价规则是否明确、评价方式选择是否多元化等。以上指标大部分属于技术层面的评价，能够较为客观地反映课堂教学设计的合理性、科学性和规范性。思政课堂作为重要的德育阵地，应当促进学生综合素质的发展，通过描述性反馈有效引导学生学习，有针对性地向不同学生表达特定、具体、指向明确的信息，便于学生理解和消化，再依据明晰的学习目标调整学习方向方法。
四、妙用学后反思，实现以评优学
⒈体现“三全”评价育人功能
以往的课堂结尾都是由教师进行总结点评，课后通过练习或测验检验学生学习成果，指向单一的终结性评价。但学后反思不是课后作业，应为学习过程的组成部分和重要的学习经验总结，紧紧围绕以学生为中心进行设计，并引发教师重点关注。课前基于课程标准以评价目标引领教学，课中基于表现性任务以描述性评价促进教学，课后基于本课学习内容以反思性评价优化教学。“教学评一体化”模式可以更好地实现全员、全程、全方位评价，有利于提高学生的学习素养和学业质量。
⒉体现三级认知评价梯度
学后反思内容是对本课学习的复盘及课后学习计划的个性化表现，呼应学科核心素养目标，通过简洁的问题定位学习评价的指南，内容可呈现三级认知梯度。第一级为复述，对应问题为“你在本节课学习过程中掌握了哪些重要概念，你通过什么样的方法学会这些知识”,主要检测学生能否回忆刚学过知识中有价值的信息和概念，并对学习过程中的思维运转、方法技巧进行自我觉察，能流畅清晰地复述。第二级为关联，对应问题为“你有什么好的经验分享，你还有哪些感悟与收获”,主要引导学生把所学知识与原有知识经验相联系，并将所学知识应用于真实生活情境。第三级为迁移，对应问题为“你还有哪些问题和困惑，需要教师提供何种帮助”。学生进一步思考所学知识并将之用于解决真实情境中可能出现的问题，通过持续性提问、交流与反思，形成法治观念、坚定法律信仰。学后反思使目标、学习与评价完美契合，形成完整且一致的课堂教学生态链，促进学生深度学习。
⒊体现三个学习阶段反馈
学后反思有利于提高学生的学习力，打造一条通往真实生活问题解决和下次课堂学习的路径，对教师接下来的教学设计和教学开展有很大帮助。通过反思评价与提问交流，及时搜集学生的真实想法，在练习作业的检测前先得到更全面、具体的描述性反馈，便于调整教学，不断改进单元学历案的使用。此外，学后反思不仅要在本节课结束前进行，还可以作为下节课开始前的衔接，通过回顾反馈知识以巩固知识，兼顾大单元整体教学设计的完整性。在互动交流中，不论是执教者还是学习者，都可以进行横向反馈与修正，碰撞思维火花。这是高于教材内容的“弹性知识二次开发”。
新时代教育评价改革紧密配合基础教育总体改革，实现评价促进学生发展的价值追求，促进素质教育发展。“教学评一体化”模式以单元学历案为工具，鼓励学生探究、思考和体验，在课堂中融入生生评价、师生评价、家长听课评价。这些都是评价改革推进的成果。唯分数、唯升学的取向背离立德树人根本任务和教育目的。一线教师应转变评价指导理念，积极融人改革浪潮，思考教育和评价的价值追求，为学生构建认知体系提供“脚手架”,推动量化评价与质性评价相结合，重视描述性评价的运用，突显评价的导向性、过程性、表现性、发展性等功能，促进学生综合素质发展。
参考文献：
[1]卢明，蒋雅云.落实学科核心素养：单元学历案的设计与实 践[J]. 全球教育展望，2022(4).
[2]卢明.教案的革命2.0:普通高中大单元学历案设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2021.
[3]杨向东，崔允泖.课堂评价：促进学生的学习和发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.
摘自：《中学政治教学参考》2023年33期
摘录人：太仓市双凤镇幼教中心双凤幼儿园 顾宋
推荐理由：
本文在“教学评一致性”教育理念下，探索逆向教学设计在高中思政课的运用。主要分为四个方面展开论述，善用逆向设计，实现以评领学；活用课堂记录，实现以评促学；巧用教学工具，实现以评融学；妙用学后反思，实现以评优学。作为一线教师，我们应转变评价指导理念，为学生构建认知体系提供“脚手架”,推动量化评价与质性评价相结合，重视描述性评价的运用，突显评价的导向性、过程性、表现性、发展性等功能，促进学生综合素质发展，鼓励学生探究、思考和体验。
逆向教学设计的学科化迷思与本土化困境
在教学设计中,教学目标是教材选择、内容规划、教学程序的开发运用以及考试测验等的重要依据,只有具体的教学目标确定了之后,才能有目的地合理安排适合的、有效的教学活动。这是当下课程改革的基本逻辑起点。为破除传统教学设计存在的误区,学生本位、理解为先、意义发生的教学改革路径成为学科科学化研究的热点,逆向教学设计及其导引出的大单元、大概念教学等模式逐步进入具体的学科教育实践中。但是作为舶来品的逆向教学设计理念是根植于他国教育和文化背景中的,能否适应及如何契合我国的学情还未得到确证。因此,探索逆向教学设计与我国语文学科教育的适切性是当前亟须解决的问题。
一、宏观课程视域:逆向教学设计的价值审视
相较于传统教学模式而言,逆向教学设计的理念让人耳目一新,也更为符合新课程理念下教学模式调整与革新的要求。近年来我国由此开展的教学研究和实践逐渐迈向纵深,但不少研究在认知上流于浅表,在实践中生搬硬套,缺少学理层面的价值审视和本土化路径探究。换句话说,逆向教学设计理论与国内教育实践的契合性与有效性能否得到确证,这是研究者和实践者需要不断探索的问题。
（一）工具理性的复兴
逆向教学设计离不开有意识、有目的的工具理性推动。20世纪初,韦伯提出了“工具理性”的概念,将其与“价值理性”进行区分,肯定其解析社会现象的功能。“它决定于对客体在环境中的表现和他人的表现的预期;行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’,以实现自身的理性追求和特定目标”。逆向教学设计将主题聚焦于“如何通过教学设计,使更多的学生真正理解他们所要学习的知识”。这一目标将后续教学环节的设计统摄在一起,作为整个教学流程的终极指向。设计者以“学生理解知识”为使命,衍生出“确定预期目标—选择评估证据—设计教学体验”的三阶段教学,以实现理解的真正发生。其评估手段的可计算性、教学结果的可预测性,代表了一种精致的理性精神。
“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。而工具理性致使行动者简单地从实现效果最大化的角度思考问题,行动之前习惯于衡量行为结果所产生的效益,具有忽视人的情感需求、忽略课程人文价值的潜在危机。尽管为补充大概念建构元素而提出的教学设计是指向学生的个性化学习,但无论任务性质如何,对最佳效果的自觉追求是始终如一的。这种关注行为独特性的价值取向,又未尝不是效益思维和有用原则的体现。在评估及教学体
验环节,教师以评估者的身份对学生进行监管,学生往往只是被表现性任务安排、被多样化的教学手段吸引,学生的主体地位不能完全得到体现,语文课程所负载的人文性也易被忽略。
（二）人际作用的消解
戈夫曼的“戏剧论”从表演的视角来理解和解释社会交往,剖析人们在社会生活中的功能性角色呈现。将这一理论迁移到语文教学中,学生可被视为表演者,教师则承担观众的角色及任务。追求理解的教学设计要求在教学活动开始之前,教师先向学生明确学习次序及评估证据,使得学生能够彰显理解的表现性行为得以顺利发生。不容忽视的是,学
生群体对外显性格和行为有一定的控制能力,其进行的自我呈现往往是经过“修饰”的,并不完全是真实思维的表征,也即戈夫曼所说的“印象管理”现象。语文课程的综合性、实践性为学生自我呈现的“补救”提供了更多可能。因此,教师根据表现性证据对学生进行评估的有效性便有待商榷了。
师生互动同其他所有复杂的人际交往一样,往往不会完全按照预设逻辑发展,经常出现一些非理性的行为,可称为语文教学活动中“事变的窘迫”。人际沟通是实现互动的主要方式,象征符号的意义理解是达成有效人际沟通的关键性因素。中学生受认知发展水平及社会经验的制约,在与教师的双边互动中往往存在偏差。加之逆向教学设计活动的复杂性及语文课程的开放性,学生的学习轨迹与教师的预设流程并不完全吻合,即便事先对学生可能出现的难点做出预判,教学活动也不可能完全按照预设进行。教学设计的理想化与人际互动的不确定性存在矛盾,这在一定程度上消解了逆向设计思路的优势,同时对教师的教学能力提出考验。
（三）本土语境的置换
人们在适用逆向教学设计的过程中或有忽视这一理论援引自西方事实的现象。然而若期待其真正契合国内的教育实践,仅靠盲目照搬显然是缘木求鱼,所以需要完成该理论和实践的“东渐”任务。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的颁布,国内课程教学领域掀起新一轮的改革热潮,具有逆向设计元素的大概念、大单元教学成为一线教学实践的热门选项。但在推崇逆向教学设计自身精细化、整合性等理念的同时,也要充分考虑
到我国本土教育发展的历史逻辑和育人特色,尤其是在语文这一具有显著中国语境和价值负载功能的学科中。
伴随本土语文教育实践发展对逆向教学设计价值的反思与超越,其语境置换的适切性问题迫切需要我们及时做出回应。诸如在“追求理解”的教学目的与“试题测评”的评估方式冲突,“单元教学”的适应要求与“独立单篇”的教材编排矛盾,“学科大概念”的规约与“单元主题教学”的指向对立等几个方面,如何实现这些要素之间的弥合,使得逆向教学设计契合于语文教学实践,是我们进行价值审视的关键所在。
二、微观教学视域:逆向教学设计本土化的标的错位
逆向教学设计理论立足于美国本土教学资源和学情而产生,并非孵化于中国本土教育语境。中西教育文化和管理模式的差异,势必会对这一舶来品的引入与发展产生影响。聚焦本土语境的逆向教学设计理论,首先要解决其与本土语文课堂实践存在的定位偏差问题。这也是中国语文教学实践中一个需要不断验证的重要议题。
（一）“应试教育”理解与“意义学习”理解的矛盾
我国旺盛的教育需求与较为匮乏的教育资源之间存在尖锐矛盾,基于目前国情与学情,中国仍是以考试的形式选拔人才,借此筛选不同知识水平的人以参加高一级教育。在应试教育的大背景下,语文学科作为中高考的重要考试科目,包含海量的知识内容,为能够让学生在较短的课时内掌握更多的知识,教师多依赖于按照教材的内容序列来安排教学活动,以填鸭式的教学方式对学生进行知识灌输,并为学生提供作答模板,如诗歌鉴赏模板、作文模板等,以便学生在有限的时间内直接掌握作答的方法与技巧,并以单元考试或期末考试的成绩作为学生
掌握知识的真实性证据。在我国本土语文教学背景下,教学侧重点不在于使学生如何达到真正意义上的理解,而是学生如何取得更好的成绩,至于通过何种方式与路径取得高分,似乎并不重要。
美国与中国本土的学情与考情截然不同,逆向教学设计强调“意义学习,理解为先”,注重学生知识的意义建构和知识迁移,要求教师设计真实性的表现性任务,引导学生完成表现性任务以获得已经达到理解目标的评估证据。这在实际的语文课堂教学中需要花费大量的时间,且在较短时间内并不会呈现出理想的效果。除此之外,逆向教学设计还要求教师能够对课堂教学程序进行重构,但大部分教师在应试教育的社会需求和功利性教育目的的影响下,已经习惯现行的既有教材内容的编排顺序和教学模式,仍受制于教条的“讲—练”思维。这导致逆
向教学设计模式与本土语文课堂实践产生了难以跨越的藩篱。
由于我国选拔性测试主要使用选择题和简短构造的作答项目,对于大部分一线教师来说,为了理解而进行的教学和评估与高风险且艰深的选拔性测试不具有兼容性,没有足够的课时对学生进行深入的理解教学。因此,如何促使教师转变“讲—练”思维,让学生既能够具身体验“意义学习、理解为先”的语文教学模式,在语文课堂有限的课时内既满足学生的应试需求,又达成学生意义理解,是逆向教学设计本土化的一大困境。
（二）大单元格局与独立单篇教学的矛盾
逆向教学设计模式强调大单元结构化和整体性课程设计,要求教师在教学设计中具备大单元的格局和视野。然而大单元的整合设计虽然更为灵活,但对于已经习惯了传统语文课堂中“投食”式教学的学生来说,学生固有的学习习惯与大单元整合设计的鸿沟难以在较短的时间内弥合。部分教师因此也产生了“不敢放手”的顾虑,仍坚持讲练式的单篇课文教学模式。那么语文教师在真实课堂教学的动态过程中应该如何把握45分钟的时间,处理好单篇教学与单元教学的关系,做到既能引导学生进行真正的思考又能在有限课时内落实单元目标,其中的难度不言而喻。
现行语文教材单元的编排通常是在一个主题下的几篇课文组成一个单元,实质上仍保留着大量的独立成课的篇目。那么实施单元教学是否意味着要放弃单篇课文教学,“一概改为单元教学?”而又“如何在单元教学格局下处理单篇课文教学?”从现实教学考评的情况来看,对教材经典文本的鉴赏及重点词句的品读仍是目前语文的教学重点。如果逆向教学设计所强调的大单元整合设计无法保证学生主体对单篇课文进行独立且深入的阅读和思考,那么大单元设计的教学实践只会使学生囫囵吞枣地进行文本表层的学习,将与预期的学习结果产生偏差,语文“教”与“学”的意义发生便会成为缥缈的空中楼阁。
大单元格局与独立单篇教学的矛盾不止体现在关系处理方面,在单元的任务设计和情境创设方面也存在一定的困境。逆向教学设计教学理论下的单元整合设计强调活动任务的完整性,以便教师通过真实性的表现性任务收集评估学生理解的证据,这在语文课堂教学实践中则是一大难点。与短课时单篇教学相比,教师无法保证学生在大单元课时的活动任务中保持持久的活力。除此之外,教师在处理单元逆向教学设计时要转变独立单篇课文教学的备课思维,在大单元教学实践中的课时安排、针对性的检测、可行性的评价标准等,这些都需要教师做到心中有数,否则单元整合的逆向设计只能流于形式。
（三）单元大概念与单元主题的矛盾
逆向教学设计模式着重强调学科大概念的核心地位和价值。而学生的学习目标大体上可以分为三大类型:一是学科科目必备的基础知识和技能,即我们之前旧课标强调的“双基”;二是对所学知识进行深一层次的意义建构;三是把课堂所得应用到真实的情境中进行迁移和运用,即知识迁移[7]。毋庸置疑,以往的教学多把重点放在知识和技能的传授上,而时常忽视意义建构和知识迁移。基于此,逆向教学设计模式提出以单元大概念统摄教学设计,以提升学生的学科核心素养。但在本土语文教学中厘清单元大概念与单元主题的关系则是我们开展教学设计的前提。
如果按照现行教材已有的单元主题来进行大单元教学设计,虽然省时省力,但单元主题与单元内部各篇具体文本的内涵并不能完全吻合。譬如,语文统编教材七年级上册的第二单元主要由4篇文本组成,分别为史铁生的《秋天的怀念》、莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》组成的《散文诗二首》以及《世说新语二则》（《咏雪》和《陈太丘与友期行》）。这个单元的主题为“亲情之爱”。但是研读文本之后不难发现,最后一篇文本,即《世说新语二则》,在内容层面虽然也是关于古代家庭教育的文本,但是与前3篇文本的亲情主题并非完全契合。此外,从文体上讲,作为文言文的文体与前面3篇文本的散文和散文诗也有一些不同。因此,大单元中的“单元”与教材单元、单元大概念与单元主题的契合便出现了错位。
此外,如果单元内部的现有文本不足以支撑单元大概念的提炼和展开,又如何跨单元来重组规划选文,并以此充实大单元教学的设计呢?这种思考必须融入我国学生的学情维度。“重组规划”指的是依据课标、文本及学情对教材的学习材料进行重新组合,从而规划新的教学单元。这将要求我们进一步思考单篇文本之间、单篇文本与教材单元、教材单元与学习单元等材料之间的关系。然而这种思考不会在一次的教学实践中得以验证,而是需要不断地在本土语文教育实践中摸索尝试、反思凝练,是一个不断调整完善、循环验证、反思纠偏的过程,它的本土化呈现绝非一蹴而就。
综上,受制于多种因素的影响,逆向教学设计的尝试难免会出现这样或那样的问题。结合现行的教育背景以及教材编排,以单篇教学为基本单位来进行教学仍是我国语文教学的主要模式和方法。外来理论的本土化历程需要我们根据实际情况不断调整。
三、调和学科实践:逆向教学设计的本土归化
诚然,聚焦“本土语境”探讨逆向教学设计是否适切具有哲学思辨意味。逆向设计以颠覆传统设计的思路,反其道而行之,将评的环节前置于教学实施中,以目标为基准,以评估证据的预设为枢纽,以学生的活动体验为要切,有利于对“习而无果”的形式教学进行纠偏。
（一）模糊评价与可视评估的辩证统一
逆向教学设计要求教师要像评估员一样思考,在设计评估时像法官那样进行思考,像陪审员看待被告那样看待学生的理解和技能,即在没有充足的证据证明学生理解了所学的内容之前,教师并不能判定学生是否获得了对预期目标的理解。没有评估证据的印证,简单从表象打出学生“优秀”的等级,不仅是评价模糊的表现,亦无法考证教师的教、学生的学效果如何。评估地位的迁升在逆向教学设计中是很显然的,它不再是教学环节中表面附着式的存在,而是与教师的教和学生的学处于同一层级。评估犹如一架桥梁,衔接着目标的对标和学生的达标,评与教和学的贯通一致是检测学生真正理解的基准,聚焦“理解”的教学设计,是不能将评的环节游离于教与学的视域之外的。如今我们国家强调素养立意,要求立足学生学科核心素养发展,充分发挥语文课程的育人功能,课程导向的转变必定带来教学方式的变革,从而更加重视评价促教促学的测评作用以及实现“教-学-评”一致性的趋向。
当我们审视这两方的教学评中所对应的“评”时,会发现两者的具体指向是不一致的。在逆向设计中的“评”多是以“评估”的形式昭显,而新课标中“教-学-评"的“评”似乎是“评价”的荟萃,因此若要落实教学评范式的实施路径,辨明评价和评估的学理区分是必要的。早在20世纪70年代,西方就开始用“评估”代替“评价”一词。评价是为了“做出判断”（make judgements）,而评估是为了“改进表现”（improve performance）,前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议[8]。评价是结果已定的成果定级,评估是追求优质效果的预期设计,前者是在教学完成之后,而后者则设于目标设定其后。追求理解的教学设计认为:“评估这个术语比评价更侧重于学习,两者不应该被等同对待。评估是根据标准提供和应用反馈,以便改进和达到相应的目标。相比之下,评价更具有总结性,与等级评定更为相关。”对这两个词进行溯源并不是要比较这两个词孰优孰劣,更多的是要寻求评估与评价之间的融合,事实上当辨明两者的具体侧重后,我们可以尝试探讨其中的融通路径。
评估可作为评价的上位概念。评估指向收集证据视域中表现性行为的预设,以作为形成性评估的隐象呈现;评价指向既定结果后的点评反思,聚焦下次设计时应注意的漏洞,以作为终结性评价的显性表征。“评”的指向明确,是“行”的落实根基。落实“教-学-评”一致性可分四步走:第一,聚焦课标、教材、学情制定出以基本问题和大概念所架构的教学目标。目标犹如风向标,有方向便有章可循、有径可行。第二,预设教与学所指向的、构成评估的表现
性任务。此阶段是落实证据,如若没有证据的对标印证,再“能察善辩”的教师也无法判定学生是否达到了预期结果。第三,设计落实教学目标、嵌入表现性评估任务的教、学活动,超越娱乐,关注本质的活动方案是学生实现有效迁移的载体。第四,指向“发展导向”“素养为重”的“创价判断”评价,是一种观测学习成果,是一种“朝向未来”的评价。教以学为本,学以评为先,教师的教、学生的学、教与学的评价既不能人为割裂也不能机械连贯,目标-评估-教学-评价四步形成一个指向落实学科核心素养的闭环模式。
（二）情境教学与理解发生的融通
学习科学理论指出:“学习是高度地受所发生的情境调节的。”学习情境是学习发生的场域基地,新课标明确以“素养立意,文化育人“为课程理念,要求在真实情境的构筑中落实学生学科核心素养的发展。在新课标中,“情境”一词出现40次之多,比《义务教育语文课程标准（2011年版）》多了33次。可见其在培育学生学科核心素养中的重要性。情境的受重视程度与学科核心素养的复杂建构是相映现的,学科核心素养是养成正确价值观、必备品格和关键能力的综合体,指向学生文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的培养过程。情境教育以其真实性、实践性和社会性为表征足以承担起实现知识和技能有效迁移的重任。从语文教学的角度对其进行分类可归纳出以下三类:一是语文教学本身静态文本中所呈现的“情境”,即文学意境、作品情境;二是学习主体所置身的真实“情境”即生活情境、语言运用情境;三是教学主体在教学环节中有意识地为学习主体创设较为贴近文学意境或真实生活场景的“情境”即学习情境、试题情境。李吉林老师以多年的语文教学实践为土壤开创了“择美构境,境美生情,以情启智”的情景教学范式,并历经40年研究,形成了较为成熟的情境教学理论体系。他对情境教学的研究非常值得我们当下语文教育教学构筑学习情境借鉴。但需注意的是由于语文真实情境的边界模糊、操作指示的虚无未定,一线教师往往只能望“情境”而却步。
逆向教学设计也对“情境”有所要求。指向评估的表现性任务要具有与真实世界相联系的情境,呈现关键的、具有挑战性的情境,能够获得与成人在真实工作与生活中一样的真正的“测试”。此外在设计学习计划时,教师应设计真实的学习体验,这一理论多次强调真正的学习不是教师口头传授的,必须是学生亲身经历的,情境的设计是辨别教师灌输教学和揭示教学的重要指标。为避免情境的提法华而不实、立而不行,逆向设计提出了切实可行的操作范式,如使用GRASPS架构表现性任务,每一个字母对应一个任务元素,描述了真实评估的特征。G-目标、R-角色、A-对象、S-情境、P-表现或产品和S-标准一一对应。此任务设计提示不仅为学生提供了清晰的绩效目标和明确的任务完成路径,而且教师能依此结构轻易驾驭连接学评的情境创设。
“人正是在活动的时候,才进行思考、赋予情感、做出判断的”。精心设计的教学体验是使观念变成现实的唯一途径,学生理解的“获得”需要以还原生活情境的活动作为载体通道,对学科核心素养四个方面理解的获得必定伴随着学生听说读写实践活动而发生。逆向教学设计中提炼了学生理解的六个侧面,理解六侧面虽定位是学生理解的标志,但将其作为活动情境创设的六指南也未尝不可,前者聚焦结果,后者聚焦过程。一层级是能解释和能阐明,对接学生说的活动,教师可构筑对话情境锻炼学生的表达能力;二层级是能应用和能洞察,对接学生迁移的学习活动,但不假思索地“拿来主义”是不可取的,必定伴随着对内容的批判理解,教师可构建帮助学生思辨和迁移的真实情境;三层级是能神入和能自知,对接学生移情和反思的活动,教师应建构有助于学生与文本意境共情的情境,移情入境,出境自省,通过与生活情境的联结给学生提供反思的机会。从逆向教学设计中寻求使情境教学落到实处的路子,实有启发意义。特别是提取与本国教学现状有联结的相关要素进行本土置换,有利于实现他山之石可以攻玉的最终期望。
综上所述,从“双基”到“三维”再到“学科核心素养”, 新课改背景下语文课程的新目标呼唤新教学,新教学需要新设计,逆向教学设计的学科兼容性为推动语文学科课程改革带来了启发。但任何理论的借鉴都必须以我国语文学科的性质和实践为立足点,语文学科是“工具性”与“人文性”的辩证统一,兼具科学性与思想性。语文教学不可任由工具理性的泛化,也不能陷入“重人文而轻工具”的误区,这是我们促进逆向教学设计本土化,提高语文教学效能的前提。因此,在提倡素养立意与情境教学的大环境下,我们可以汲取逆向教学设计中的有益元素,以我国语文本土化评价机制为切入点,将“教-学-评”一致性融入语文教学实施真实性的情境与任务中,将其作为逆向教学设计本土化的融通路径。
出处：《信阳师范学院学报(哲学社会科学版) 》2023年第4期
摘录者：太仓市特殊教育学校教科室 李健
推荐理由：时下逆向教学设计及其导引出的其他教学范式正在语文教学中得到实践,但其精致化的工具理性、理想化的预设流程易消解语文教学中的人际互动作用,容易导致我国本土语文学科属性与特征的缺失。新时代指向学科核心素养的语文课程改革,应立足我国本土语境,汲取逆向教学设计的有益元素,解决应试教育与意义学习的冲突,调和大单元格局与独立单篇教学的矛盾,厘清大概念与单元主题的关系,变模糊评价为可视评估,于情景教学中催动理解发生,进而达成“教-学-评”的一致性。
UbD理论指导下的初中语文逆向教学设计
——以部编版七年级下册第一单元为例
于泽元，王思宇
【摘ꢀ要】UbD理论指导下的逆向教学以学科大概念为抓手，以预期结果为起点，是一种追求学生理解的教学。以初中语文部编版教材七年级下册第一单元为例，根据逆向教学设计的基本理论，逆向教学设计在语文学科运用中要重视情境创设，以大概念为抓手，开展言语实践活动。
【关键词】UbD理论；逆向教学设计；初中语文；核心素养；评估
UbD理论指导下的逆向教学设计强调“以终为始”，前置评价，从学生学习的预期结果出发进行材料组织和活动设置，由原本的关注教材、教法等输入端转向学生学习结果的输出端，在实现教学评一致的同时促进学生学习的真实性和有效性。
一、UbD理论与逆向教学设计
UbD理论（Understanding by Design，UbD）由美国课程与教学专家格兰特·威金斯（GrantWig-gins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）提出，意为追求理解的教学设计，强调为理解而教。何为“理解”，与“知道”不同，“理解”是在把握相关事实的基础上强调思维的介入，是对把握事实本身的超越。在布鲁姆的教学目标分类中，理解意味着能抓住事物的实质，把握材料的主题和意义。理解多维且复杂，威金斯和麦克泰格进一步将其划分为六个侧面：能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。[1]UbD理论指导下的逆向教学设计强调“以终为始”，即教师根据学生预期学习结果准备教学材料，设计教学活动，以期引导学生在理解过程中把握学科整体结构，学会调取概念和运用迁移去处理真实情境中的复杂问题。具体而言，教师聚焦学生理解，以明确的大概念和重要的表现性任务为核心来设计教学过程[1]，将零碎的知识聚焦和结构化，提前设定并明示评价标准，也将关注点从教师是否“教会”转向了学生是否“学会”，以期更好地促进学生有意义的学习。
二、逆向教学设计的过程
语文是工具性与人文性的统一，在这一价值引领下，大单元教学设计呈“人文主题”与“语文要素”并行的“双线组元”[2]结构，在保证语文学科生活性和趣味性的同时兼顾教学梯度，是语文核心素养沉淀的关键之举。本文选取的案例为部编版初中语文七年级下册第一单元，包括《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》《孙权劝学》四篇课文，本单元通过呈现杰出人物的成就和襟怀，旨在引导学生正确树立榜样，唤醒学生对理想的憧憬和追求，据此，将“群星闪耀”定为本单元的人文主题；在语文要素上，学生通过学习精读，学会字斟句酌，揣摩文章关键语句的内在含义，把握人物特征；与作者对话，揣摩作者思想情感；学会人物刻画的描写手法和表达手法。本文根据大单元设计基本思路，通过提炼大概念——“群星闪耀，找寻身边榜样”作为学习的理解目标，达到提升学生语文核心素养的培养要求。
（一）以终为始：明确预期结果
对于预期结果的分析和设定应结合学科课程标准、单元目标以及学生学情和需求进行设定，主要分为三个层次：大概念、基本问题、知识与技能。
1.单元预期总体目标
文化自信：理解处于不同时代背景下榜样人物所展现出的中华民族优良品质；继承发扬杰出人物的中华民族精神，挖掘身边的榜样人物。
语言运用：用流利、凝练的语言介绍自己的榜样；运用合适的描写手法，将人物形象刻画得丰满，展现人物风貌；多维度多层次描绘自己心中的榜样。
思维能力：运用逻辑思维从课文中提炼出邓稼先、闻一多、鲁迅等人的性格特点及优良品质；运用形象思维描绘自己的榜样；运用辩证思维，客观看待心中的榜样。
审美创造：体会课文中人物的形象美；体验、评价课文的语言特色、表达手法及行文思路；体会课文中部分语段的表现力；运用记叙、议论和抒情等手法展现刻画人物形象，展现人物精神。
2.意义理解
学生将会理解：理解榜样的重要意蕴。古往今来，群星璀璨，他们身上都因具备宝贵品质和崇高品格而闪闪发光，具有这样精神价值的人我们称之为“榜样”。理解“时势造英雄”。不同的榜样因不同的时代背景和现实经历而具有不同精神品质。理解新时代、新征程中出现的榜样人物，特别是身边得以称之为榜样的人。
由此设计基本问题：心中对榜样的理解？不同时代背景下榜样的精神品质有何不同？有何异同点？当今时代何以称之为榜样？身边有没有这样的人？
3.掌握知能
学生将知道：单元篇目中邓稼先、闻一多和鲁迅所处的时代背景。不同时代不同领域的杰出人物的事迹和精神品质等。细节描写、对比等表达手法的效果及用法；外貌、语言、心理、神态等描写手法的效果及用法。新时代的新使命、新征程、新要求。
学生将能够到：字斟句酌，把握文章关键语句的内在含义，把握作者情感。通过归纳概括从课文中提炼出邓稼先、闻一多和鲁迅的性格特征及精神品质。挖掘身边符合时代精神的新时代榜样，并用流利、准确的语言与同学分享。运用细节描写、对比、抒情、烘托等表达手法及外貌、语言、心理、神态等描写手法刻画人物形象，凸显人物精神。
（二）以实为证：确定评估依据
逆向教学设计倡导评价先行，在确立教学目标之后预设并明晰表现证据，以评估学生的理解程度和教学目标的达成程度。学生对核心概念是否真正理解的依据在于是否能将核心概念中的知识、技能等迁移运用至更加复杂和真实的情境之中[3]，因此，评估主要形式为设置表现性任务。此外，还应包括测试、调查报告等其他证据以及学生的自评和反馈。
1.表现性任务
核心任务：为学校即将举办的“群星闪耀，找寻身边榜样”表彰大会推荐合适人选，并为其写推荐词，展现榜样风采。
阶段任务：参照《回忆鲁迅先生（节选）》的“阅读提示”，仿写《邓稼先》和《说和做——记闻一多先生言行片段》两篇课文的“阅读提示”。自主归纳概括出《孙权劝学》中吕蒙的性格特点。以课内（邓稼先、闻一多、鲁迅）外（袁隆平、张桂梅、李四光等）杰出人物为中心，为“弘扬榜样人物专题宣传”公益广告写广告词。为学校即将举办的“群星闪耀，找寻身边榜样”表彰大会推荐合适人选，并为其写推荐词，展现榜样风采。
2.其他评估
提交课外杰出人物包括其学习工作经历、品格品质、历史贡献、他人评价的调查报告。以小组为单位，从多种角度（取材、描写手法、表达方式等）相互评价。
（三）以行促学：落实教学活动
以预期目标和评估依据为参照进行设计。
以大概念为统摄，明确核心任务。抛出问题：是否有榜样/偶像，并相互做简要介绍。创设大情境，设置复杂任务：为学校即将举办的“群星闪耀，找寻身边榜样”表彰大会推荐合适人选，并为其写推荐词，展现榜样风采。
疏通文章大意，明晰文章结构。对《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》中的主要事件进行归纳，梳理文章逻辑和结构。以《回忆鲁迅先生（节选）》一文后的“阅读提示”为参照，对《邓稼先》和《说和做——记闻一多先生言行片段》两篇文章进行缩写。（相关材料：提供阅读支架，为学生提供三篇文章的大致框架图）
把握细微之处，探析人物性格。根据课文中关键句段提炼出邓稼先、闻一多和鲁迅的性格特点和精神品质。学生自读《孙权劝学》，提炼吕蒙性格特点并找出依据。（相关材料：向学生介绍课文主人公所处的时代背景；提供阅读支架，为学生提供人物性格特点和精神品质归纳的框架）
掌握描写要义，写出人物精神。根据作者对主人公外貌、语言、心理和神态等多方面的描写，掌握人物描写要义。设置任务，让学生选取课内外杰出人物，为“弘扬榜样人物专题宣传”公益广告写广告词。（相关材料：为学生介绍人物描写手法和表达手法的效果及其用法；为学生提供课外杰出人物的相关事迹和过往经历等）
契合时代主题，推举身边榜样。让学生了解新时代的新使命、新征程、新要求。设置复杂任务，让学生为学校即将举办的“群星闪耀，找寻身边榜样”表彰大会推荐合适人选，并为其写推荐词，展现榜样风采。
三、逆向教学设计反思
（一）重视情境创设
任何学习活动都离不开一定的情境，为学生创设一个完整的、真实的和复杂的问题情境，让学生通过自主或小组合作，在解决问题的探索中不断观察、分析、反思和实践，使其在人与人之间的交互之中得以信息流通和问题解决，以提升其在实际生活中分析问题、解决问题的综合能力和水平。以此，语文教学设计中应避免陷入形式训练的陷阱，可考虑以丰富的具体情境为载体进行言语实践活动，以提高学生学习的意义感、自我感和效能感。
（二）以大概念为抓手
追求理解的教学不等同于以往的“信息传递”教学理念和教学模式，需要以大概念为抓手，打通知识与学生生活、学生实际之间的壁垒，使以往课堂中获得的惰性的、零散的、看似无用的知识、概念和技能转变为灵活的、可迁移的、有实际意义的内容。大概念能够将零散的、琐碎的知识统整起来，通过任务的整合，让学生在任务处理的过程中“学有所得”，更“学有所用”。
（三）开展言语实践活动
相较于灌输填鸭既定结论和技巧的教学模式，语文课堂中开展适当的言语实践活动，就阅读而言，有益于学生“沉浸”于文篇之中，体会文章言语之美、韵律之美，体会作者藏匿于文字之中的深厚情感；就写作而言，有益于学生在把握各类表达手法的基础上进行内化和个性化。除此之外，通过参与交流和互动更进一步锻炼了学生的表达能力和人际交往能力。
出处：《教育科学论坛》2023 年第26期
摘录者：太仓市沙溪第一中学 教科室 陆怡青
推荐理由：本文帮助我们了解了UbD理论，并了解到该理论指导下的逆向教学以学科大概念为抓手，以预期结果为起点的教学理念，追求学生对知识的真正理解。文章以初中语文部编版教材七年级下册第一单元为例，根据逆向教学设计的基本理论，逆向教学设计在语文学科运用中要重视情境创设，开展言语实践活动。
逆向设计：指向核心素养的大单元教学设计优化路径
——以二年级下册第七单元教学为例
江苏淮安市人民小学 许丽萍
格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的逆向设计是按“目标—评价—活动”的思路进行的教学设计，其指导思想是“大目标”“大情境”“大问题”和“大 观念”。本文重点阐述在2022年版课标的大背景下，将发展核心素养导向下的小学语文大单元教学设计引入“逆向设计”理论，确定具有挑战性的预期学习结果，设计最具吸引力的学习任务和差异性的评估方式，设计多元且高效的学习方式和教学体验活动，助力教师优化教学设计，让学生语文核心素养的提 高有切实可行的抓手。为了探索一条适合于小学语 文课的逆向教学的方法，笔者以二年级下册第七单 元作为逆向设计为例，以逆向教学设计为思路，并以 此为基础构建了针对童话故事单元的逆向设计的具 体过程。
一、确定具有挑战性的预期学习成果
1. 单元内的横向关联
2022年版课标对第一学段的“阅读与鉴赏”教学提出了明确要求：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物 和事件有自己的感受和想法，并乐于与他人交流。” 在这一单元，《大象的耳朵》《蜘蛛开店》《青蛙卖泥 塘》《小毛虫》四篇课文以“改变”为核心的具有丰富 想象力与思辨力的童话，可以使学生在这些有趣的故事中感受到“变化”并引起深思。
2. 单元间前后勾连
关于“讲故事”这一要素的训练，教材从二年级起就做了一定的设计。从二年级的根据提示讲故事到三年级的复述，到四年级的简要复述，再到 五年级的创造性复述，对讲故事的要求是螺旋式上升的。 此前，学生已具有借助图片、抓关键词等方式来讲故事的能力，而这一单元则需要以现有的知识为依据，根据线索，对故事的内容进行整理，从而进行叙述。教师需要把握知识间的内在关联，整合学习内 容，将知识结构化。
3. 提取单元大概念在逆向设计
教学中，教师要把抽象的大概念转化 为结构性的、值得探究的开放性问题，进而引发学生 持续思考，而教学的难点在于如何提炼大概念。通过对2022 年版课标、教学内容、学情的分析，参照刘徽 教授《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中 总结的大概念“自上而下”的四种提取路径，笔者将本 单元的大概念确定为“借助提示梳理故事的内容，按顺序讲故事”，以三个基本问题架构单元内容，设计出表现性任务，建构起一个单元的整体教学设计。
4. 确定单元目标维度
在进行逆向教学时，在明确了学生的认知目的和所要解决的基本问题之后，要针对某一具体的话题，建立一个较大的思维环境。本单元所期望的学习成果中，哪些关键知识与能力可以被学生所掌握？教 师可以根据课标、教材中的助学系统以及学情等综合因素，将提取出来的因素解析为学习目标的三个维度。在这里，笔者利用逆向设计模板对其进行了展示（见下页表 1）
表 1 “童话”单元逆向设计预期的学习目标
二、设计最具吸引力的学习任务和差异性的评估方式
逆向设计有别于传统的课堂教学，它采用的是一种“评价先行”的教学方式，即在教学活动开始前设计评价模式。在此基础上，提升评价方式的序列性、科学性、有效性。在制订了一个教学目标之后，我们要考虑三个问题：第一，我们要用什么来说明 我们所教的学习方法学生已经“学会”了？二是如何 判断学生“学会”了知识？三是怎样判断学生完成了 预定的学业？综合起来，就是一项评估工作。所以，教师要根据评价，灵活地调整自己的教学活动，并 将学习目标的实施扎实地推动，以便更好、更稳地落地。
1. 评估方式要助推深入“理解”
“怎样才能把一个故事的主线串联起来”，是关 于评估的。按照评估方式的差异，将评估任务划分 为对理解的检查、传统随堂测验和测试、开放式问 答题以及表达性任务与项目。所以，反向教学的评 估任务应该包含表达任务、其他证据和自我评估三 个方面。针对每一个教学目标，设计出详细的评估 证据，并创新性地进行错误预设、拓展预设等。在 此基础上，根据不同类型的儿童小说的特性及培 养目的，我们制订了一个以童话为基础的评价指标 体系（见表 2）。
表 2 “童话”单元逆向设计预期的评估证据
2. 评分量规要科学评价“理解”
“如何借助提示讲好故事”针对的是评分量规 的设计。评定证据是确定学生达到预期学习结果的 评价标准和依据，是基于逆向设计理论的大单元教 学的重要特点。这一评估环境在明晰学情的基础 上，能够进一步指导后续教学，确保教学活动与学习目标相匹配，并使教师的教与学生的学以预期的学习结果为中心。
以这一单元的“‘童话故事开讲啦’任务评分量规”（见表 3）为例，可以将“情节”“生动”和“创意”这 三个因素作为评估的标准；将得分分为三个级别，“0~4 分为有待改进，5~7 分为合格，8~10 分为优 秀”，并根据得分指标和得分等级，对相应级别进行语言描述，让评估可视化和具体化。由此可见，在设计前充分思考各种评估证据，教师才能更好地开展 教学活动，也能根据评估证据观察各层次学生在不同教学环节的掌握情况，达到“教、学、评”一致。
表 3“童话故事开讲啦”任务评分量规
3. 评价信度效度要注重精准性
“神话中的小动物，在各种困难中，怎样才能完 成自己的‘蜕变’，从而达到自己的‘成长’”，则涉及评估的信度、效度问题。所以，在评价中，教师应该 认真考虑评价的有效性问题。评价信度表示的是 一致性的问题，它不仅指的是多次测试的一致性， 还指的是各种形式的评价的一致性，从而体现出了评估的连续性。教师既是设计者，又是评价者，而教学效果的好坏，则依赖于对学生学习目的的确定。所以，在对童话故事单元教学评价进行设计的时候，应该始终保持高度的警觉，认真思考所设计的评价任务和量规能否对教学内容产生实际的 影响。
三、设计多样化、有效率的学习方法与体验活动
一个好的教学活动要具备吸引力和有效性这两个特质。在明确了教学目标并对其进行评价之后， 在进行教学流程的设计之前，教师先要确定在教学中需要采用什么样的教学方法，才能确保学生所学到的知识能够得到最大限度的保存, 不至于被快速遗忘。
1. 选择以学生需求为主并不断优化的学习方式
在对童话故事单元逆向教学设计时，笔者发现在选择教学方式上，一是选择能够达到预期学习结 果和评估标准需要的教学方式，而不是教师熟悉的 教学方式；二是从“以教师的教学角度”转变为“以学 生的学习需求角度”来选；三是要对各种类型的教学 方法进行实时反馈，以便对其进行修改与优化；四是 要对各种形式的教学方法进行竞赛，如有必要也要 对预先设定的教学方法进行灵活的调节。
2. 设计有吸引力并集聚生成的真正的体验
在对“教—学—评”一体的教学流程进行设计和 计划时，还应该关注到三个方面：一是要将教学活动 场景化，将原有的经验有机地融合到情境任务中来， 达到对知识的理解和迁移的目的。二是利用所学到 的知识，在不同的环境中寻找问题，营造质疑、自主、 探究、合作、建构的学习氛围。例如，针对三个基础问 题的个体探究，在课堂上设置“童话故事开讲了”的 大环境，利用所学到的大环境中的“小环境”，通过 “讲故事”的方式，对学生进行评估。三是在评价准则 的基础上，学生需要借助最初的元认知和伙伴学习及 可预见的学习效果和评价依据，不断比照、推进、反 思，逐步达到评估标准要求，实现预期的教学目标。
四、结语
可见，在2022年版课标的大背景下，逆向教学设计为课堂带来了新的变革：一是通过转变师生角色，打破以往从“学科”的角度出发，遵从“起始”到 “终极”的“知识本位”的理念设计格局，架构起从“终 极”到“起始”的“素养本位”的思维转换；二是转变目标指向，把教材当作学习资源，重视学习目标，将评价设计放在前面，并贯穿于整个教学过程中，使教学目标、内容和方法与评价一致；三是转变评价顺序，坚持评价优先。大单元逆向教学设计致力于学生对 大概念的习得，逐步深化理解，通过真实的情境创设，评估指标清晰明确，并贯穿于学生学习全过程，进而确保预期教学目标的达成。
出处：《小学语文教学》，2023(23):9-11.
摘录者：太仓市城厢镇第四小学 教科室 顾敏莉
推荐理由：
格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的逆向设计是按“目标—评价—活动”的思路进行的教学设计，其指导思想是“大目标”“大情境”“大问题”和“大观念”。本文重点阐述在2022年版课标的大背景下，将发展核心素养导向下的小学语文大单元教学设计引入“逆向设计”理论，确定具有挑战性的预期学习结果，设计最具吸引力的学习任务和差异性的评估方式，设计多元且高效的学习方式和教学体验活动，促进师生共同成长。
逆向教学设计赋能深度学习
陈秀鸿，福建教育学院，副教授；
欧捷，福建省南平市高级中学，中学正高级教师
摘 要：思政教学应“以终为始”，发挥逆向设计对于学生学习的引领作用。设定有意向的学习目标、有意思的教学情境、有意蕴的问题导向和有意涵的评价在场对促进学生的 深度学习有重要意义。教师在进行逆向教学设计时，要基于课程标准，发展学生学科核心素养，强调教学目标的内容整合与有机统一，驱动学生有目标的学习；要发挥情境支架的近体性、服务性和整体性的价值功能，促进学习活动的深度体验；要坚持问题导向，确定合适的评估证据，关注学生达成学习目标的行为表现；要坚持评价导向， 彰显素养进阶，重视价值引领，坚定价值追求，实现学生思想观念的深刻生发。
关键词：逆向设计 目标定向 情境体验 问题证据 评价在场
逆向教学设计是推进学生深度学习的有效途径。培育学生学科核心素养，构建思考深入、思维深刻、 思想深邃的深度教学，需要我们坚持“以终为始”的教学理念，在研读教材文本和分析学情的基础上，充分发挥逆向设计对学生学习的引领作用。通过精准设定学习目标、精心创设教学情境、合理设置任务性问题、有效组织活动体验、确定合适的评估证据，彰显课程的价值意义，促进学生超越机械记忆、被动接受的浅 表学习，走向积极主动的深度学习。下面以“互动开放的世界”为例，谈谈具体的思考和策略。
一、素养引领：彰显教学目标的举旗定向
逆向设计强调有目的的计划指导； 学习目标告诉我们“将要去到哪里”，指向学生预期的学习结果。思政课的学科核心素养作为实现学科育人价值的集中体现，要发挥培根铸魂、启智增慧的作用，教学设计就必须依据课程标准，从学科核心素养的高度来确定具体的学习目标，首先让学生明确应该知道什么，理解什么，需要做什么，什么内容值得理解等等，从知识、能力立意走向素养立意，促进学生逐步习得学科知识，培育关键能力和必备品格。
就“互动开放的世界”而言，从发展学生学科核心素养的角度，根据课程标准规定的课程目标，认真研读教材内容，遵循学生已有认知基础， 可以确定如下教学目标： （１）了解我国华为企业在世界经济发展中的嬗变，理解经济全球化的发展趋势以及中国应对经济全球化的策略，树立国家认同和民族自信；（２）从华为公司的海外年度财报等事例分析我国与世界的联系，认识当今世界的特征，正确评估经济全球化的影响，理解世界文化的多样性，积极面对文化冲突，提高辩证思维能力，涵养理性精神；（３）小组合作分析华为遭遇美国经济制裁等事例，理解经济全球化背景下的新挑战和新风险， 培养国际意识和规则意识，维护国家利益和安全；（４）通过了解华为的企业文化，以积极开放的心态，放眼世界，提升社会参与能力。
以标统学，重视内容整体理解，指向学科核心素养。深度学习作为一种强调“结构与关联”的整体性 教学，要求以适切的学习目标统摄教学内容的整体意义。思政课教学要坚持素养导向，重视学习目标的整体、集中和统一，帮助学生把握事实性学科知识和必要的实践过程与方法。上述学习目标基于学生学 科核心素养的表现性特征，以学生熟知的华为手机切入，小切口，大视野，通过相应的行为动词“了解、认识、理解、运用、分析、树立、评估”等表征学习目标， 凸显综合性学科核心素养对学习目标的意义指向，引领各项教学活动，将细化明确的育人目标渗透在具体的各个教学任务和学习内容中。
以标定向，把握知识内在价值，服务学生终身发展。深度学习使“迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切”。思政课的学习目标要准确把握学科核心素养、情境、问题与学习内容之间 的关系，有机整合知识、技能和态度等要素，为学生发展服务。中学生对于“互动开放的世界”有基本的 购物、影视观看等方面的经历和感性认识，但对于“经济全球化”核心概念缺乏深刻的思维认知和相应的经济学知识。因此，上述学习目标就需要突出“明理、增信、崇德和力行”的目标定位和价值立意，通过创设教学情境、设计具体结构化的学习环节和过程性活动， 提升学生的学习动力、毅力和能力， 促进学生成事成人。
二、情境创设：重视学习体验的结果可视
逆向设计需要一定的教学情境为支架阐述学科内容、设计发展性任务和展开教学活动。思政课教学要紧扣社会实际，贴近学生生活，精心选择教学素材，为学生提供深度学习路径支持。引导学生开展活动体验和深刻认知，可以使学生对学习内容获得相应的理解和应用能力，习得学科核心知识，提升课程理解和问题解决能力，使学习结果能够过程性的可视化呈现。
通过美国好莱坞制作的华为海外宣传片进入导入，展示２０１８ 年１２ 月华为副董事长兼首席财务官，中国公民孟晚舟被加拿大无理非法拘押。设立情境一：“华为从来就是一个全球化的公司”，这是华为公司的品牌定位。播放视频《改革开放４０年：中国与世界》片段。情境二： 华为２０２１ 年海外年度财报数据图（华为产品和解决方案已应用于全球１４０多个国家，服务全球运营商５０强中的４５家和世界三分之一的人口）。情境三：从２０１９年５月起，美国对华为的制裁一再升格。情境四：任正非表示，“我们不会轻易狭隘地排除美国芯片，要共同成长；我们有备份；目前华为在全球设有１６ 个研究所，３６ 个联合创新中心”。
遵循“近体性”原则，激发学生真实体验。逆向设计重视“活动与体验”的学习机制， 教学情境只有关注、激活学生体验，与学习任务彼此交融，让学生在课堂参与或亲身经历中获得真实认知和真切感受，才能反馈并维持学生的学习兴趣，在深度探究和实践活动中习得学科知识， 产生道德正能量，生成良好道德情感行为，为目标达成服务。课前调查表明，我校４５％的学生家庭使用过或正在使用华为手机，因此，以“经济全球化”视域下的华为企业作为情境切入， 贴近学生，分层演进，移步换景，主体参与度高，有利于激趣学生深入学，水到渠成深度悟，勾连情境、体验和目标，学科知识与生活经验相融合， 提升活动效果。
发挥“微波炉”效应，促进学生意义发现。逆向教学设计是一种较为关注理解与应用的设计思路，它要求我们选择的教学情境要能够与知识、观点紧密结合， 迅速触发学生的学习敏感和参与激情，让学生身临其境地思考问题、发表见解，善于从习以为常的现象中发现有价值意义的认识，从而给深度学习带来思维的活水。上述情境意涵丰富、指向明确、结构系统，带给学生直抵心灵的视觉冲击和情感共鸣，能够迅速激发学生一探究竟的欲望，促进学生积极主动地发现、分析“经济全球化”的内涵和影响。
突出“整体性”功能，引导学生逻辑建构。深度学习“以理解定义学习”， 需要围绕一定的学习目标创设一以贯之的教学情境，匹配学习任务、学习活动，提炼出学科大观念，引导学生探究情境所蕴含的学科观念、学科思想和价值意义，促进“经验和知识的相互转化”，实现教学内容、教学活动等的系统性建构。逆向设计下的教学情境要以教学目标为圆心， 以主要内容辐射学科知识和学习活动之间的逻辑关联，有效规避情境“跳入跳出”所带来的碎片化和无序化，设计若干相互联系的、梯次展开的学习任务群和问题，引导学生由浅入深，步入立体、系统的结构化的学习通路。
三、问题解决：明确评估证据的行为表现
逆向设计要求树立基于学习预期结果的证据意识，强调“什么证据能够证明人们学到了预期的知识和技能”。思政课的深度学习需要坚持问题导向， 加强任务实施， 思考“引导学生采用什么学习方式、学习手段及学习策略”朝预期结果前进，通过收集学生思考、探究和实践去分析解决问题的行为表现，来评估和判断学生是否达成预期的理解和结果，引导学生通过多样化的思维方式获得积极的学习结果，促进思维进阶。
基于这一思考，着眼于发展学生的学科核心素养，我们可以设计和展开一个完整的、基于问题解决的学习过程。通过产生问题—尝试解决—质疑生成—交流总结的策略， 学生表现丰富多样， 问题之间层次递进。１．独立思考，视频中的重大事例体现了当今世界怎样的特征。２．同伴互助， 结合华为的海外年度财报分析经济全球化的表现，华为的“全球化定位”有何意义。３．小组合作，美国对华为的制裁带来了怎样的影响，我们应该怎样看待经济全球化。４．归纳总结，面对经济全球化的挑战， 华为的出招对我国的对外开放有什么启示。
聚焦问题核心，重视系统思维。逆向教学设计是一个引领学生指向教学目标， 在探索和解决问题历程中的系统思维“配置”。核心问题一要依据教学目标， 紧扣核心教学内容来设计， 使学生真实发生；二要抓住知识的关键要素，针对学生的困惑，设计具有一定梯度、发散性和开放性的问题， 帮助学生领悟知识的生发过程，提高学科思维能力，培育良好思维品质。上述问题抓住“如何认识和对待经济全球化” 这个“牛鼻子”，通过一系列小问题，由具体到抽象，从现象到本质，逻辑有序地展开思维探究活动，促进学生的高阶思维。
重视问题证据，促进深度思辨。逆向设计要求我们“尊重事实和证据， 有实证意识和严谨的求知态度”，支持学生基于问题深度思辨， 据理力争， 各抒己见， 凸显“学生解决情境化问题的过程和结果”。因此，有意义的问题探究一定要引导学生批判质疑， 寻求证据， 走出“个人觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境”。学生基于对“华为海外年度财报”等的阅读与思考和“美国制裁华为” 的判断与辨析，以辩证观点看问题， 对经济全球化带来的机遇与挑战做理性思考、评估， 就既能看到“经济全球化的不可逆转的趋势”，又能看到风险和危机的跨国界传递，从而深刻警醒一些“逆全球化”带来的消极影响，审思明辨，积极应对。
基于问题解决，培育创新能力。学生的创新能力作为逆向设计关注的重要行为表现， 是在深度解决现实问题的过程中形成和发展的。教育要做学生全面发展的引路人， 就必须鼓励学生对问题进行积极探索，开拓思路，对知识扎实应用和创意创生， 善于多视角思考，多维度发现创新因素，养成主动“依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案”的良好思维习惯。我们以问题为主线整合学习内容，展开学习过程，引导学生把目光从华为投向更加广阔的世界，生成了“加强自主创新发展，积极参与国际竞争”“努力提高产品质量，打造国际品牌”等知识，从而经历知识习得、技能获得和思想悟得的过程，提升创新思维能力。
四、评价在场：追求思想观念的深刻生发
逆向教学要实现“教育是课后或者走入生活依旧可以带走的东西”，须坚持目标、评价和教学的一致性，以任务性活动设计评价，通过评价任务前置，挖掘典型事例隐含的课程思想、学科方法和价值观念，关注学生深层次的价值观培育。要重视目标驱动和评价导向的统一，评估学生理解与教材文本、教学目标、学习内容等相关的价值观念、学习态度等，促进学生心悦诚服地信仰学科理论，以理想之光照亮奋斗之路，以信念之力展现成长之姿。
情境五：华为企业，沉淀着值得倍感自豪的中华民族的文化基因和文化信仰。在华为海外员工生活区，不同肤色、不同语言、不同文化背景的人一起生活与工作； 在谈到孟晚舟事件时，任正非表示， 我们绝不拿华为做交易，华为是属于国家和人民的，我们绝对不会伤害任何国家以及任何个人的利益。
课后作业：（任选其一）（１）参与调研，如果有机会成为华为海外工作人员， 应该具备哪些能力？（２） ２０２１年９月２５日，经过中国政府和华为的不懈努力，孟晚舟回到祖国。接机人员同唱“我和我的祖国”欢迎“孟晚舟回家”。结合材料，以“强国有我，胸怀国之大者”为主题，撰写一篇时事评述。
“动态式”评价助学，情感态度向上爬升。思政课教学的逆向设计要重视发挥评价的激励作用， 对学生的道德情感进行引导，帮助学生树立正确价值观念。深度学习必须坚持价值性和知识性相统一， 通过评价引导学生改善学习行为，清晰学习责任， 为学生提升思想情感拓展空间。基于世界处于“百年未有之大变局”，我国努力建设社会主义现代化强国的关键时期，我们既要通过参与相关的能力调研关注学生运用所学完成相关任务的行为表现，动态化引导学生积聚成长力量，又要指导学生站在光明向上的社会主流价值一方，维护国家、人民利益，热爱中华文化，乐享世界文化，做“有理想、有本领、有担当” 的时代新人。
“订单式”评价促学，理想信念向内强核。思政课逆向设计下的深度学习强调学生通过学习后能够形 成对一生产生深远影响的价值观念，以强大的思想力量引领发展。基于中华文化要在经济全球化和文化 多样化的国际大环境中站稳脚跟，为实现民族复兴和学生成长赋能，思政课教学必须坚持理论性和实践性相统一，强化共同理想的指引，夯实学生思想基础。我们设计“任选作业”这一“订单”，对标学习目标和行为，尊重学生主体，搭建成长平台，深挖价值元素，促进学生将理想信念融进血脉，激扬爱国情、报国志，将个人命运与国家前途结合起来，为实现中华民族伟大复兴努力学习，形成新认知，产生新方法，提升新 境界。
“组团式”评价联学，学科素养向下扎根。逆向教学的评价设计要以发展学生素养为旨归， 通过多主体评价帮助学生联动知识背后的学科关键能力和必备品格， 扣好“人生第一粒扣子”，用社会主义核心价值观指导人生成长，做不负国家和民族的中国人。我们通过孟晚舟事件的波折，深植思想价值观念，一方面加强过程评价和学习结果反馈的有机结合，看到学生真实的成长，促进学生坚定政治认同， 培育家国情怀，提高责任意识，将教学内容的主题意义和价值观念渗透其中。另一方面对学生的调研活动和时 事评论要通过制定评价量表，综合学生自己、同学和教师的打分评价，联动学生各种有创意的、真实的成果表现，激发学生潜能，以对学生的品格、品行施加持续的积极影响。
总之，我们的逆向教学设计要以发展学生学科核心素养为目标， 促进学生超越浅表的机械学习，走向有深度的理解学习，让学生在真实情境中解决问题、培育思维品质、习得学科知识、发展关键能力和获得人格提升。
摘自：《思想政治课教学》 2023年第6期45-48
摘录者：太仓市实验中学 教科室 吴祎璠
推荐理由：以“互动开放的世界”为例，详述策略；解读逆向教学设计是推进学生深度学习的有效途径。逆向教学设计要以发展学生学科核心素养为目标， 促进学生超越浅表的机械学习，走向有深度的理解学习，让学生在真实情境中解决问题、培育思维品质、习得学科知识、发展关键能力和获得人格提升。对教师贯彻落实新课标，理解新课程理念有一定意义。
育人，从改变备课思维开始
高建君
“双减”政策对学校高质量教育教学提出了新的挑战，改变备课思维、提升备课质量，是从教学源头落实减负的具体行动。集体备课是校本教研最基本的形式和最重要的载体，备课组虽是教师合作教研的最小平台，却对学科育人效果产生重要的影响。南京市科利华中学于2019年申报立项了江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目，参照美国心理学家和教育改革家卡尔·罗杰斯创立的“以学习者为中心”的教学理论，在实践中构建了“学习者中心备课模型”，通过改变备课思维，探索素养、评价与教学一致性的备课路径与策略。
一、学习者中心备课模型：改变备课的思维
集体备课是教师有目的、有计划、有组织地聚集起来，为教学做准备的研究活动。它不仅是教师聚在一起共同为实际教学做准备的行为，也是通过教育教学中的问题、困惑、疑难的研讨，获得解决复杂教学问题策略的途径，更是教师通过群体智慧的碰撞和共享，形成正确的教材观、教学观、学生观的过程。当下集体备课的主要症结为“教师视角”比较明显，固定时间、固定地点，同一学科的多位教师坐到一起，由主备人主持，共同就下一阶段的教学计划、教学资料和教学设计进行商讨，重形式轻效果，重进度轻思维。针对有效提升备课质量的问题，学校于2019年申报江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“学习者中心备课模型的实践建构”并获得立项，通过推进项目研究，对集体备课这一熟悉的“陌生者”进行了深度研究，着力探索备课的结构化思维，初步构建了“学习者中心备课模型”。备课模型的中心是“全面发展的人”，既体现学习者中心，又体现备课的价值和意义。“文化基础”“自主发展”“社会参与”既是学习者需提升的核心素养，又是备课的靶向。“学习动机”“学习状态”“人际状况”“个性特点”“知识基础”“能力倾向”既是学情要素，又是学情研判的重要内容。备课模型的最外层是备课的六大环节。一是“选点谋备”，指向学生素养的提升。“选点谋备”环节是备课活动的起点，也是决定备课活动质量的关键。教师要眼中有学生，能够从学生的学习动机、能力倾向、个性特点、人际状况和学习状态等“学情要素”着手进行课堂教学的设计。选点需要围绕学科核心素养，所选的点可以是课堂教学可观察、可评价的素养点，不一定是核心素养的大概念，教师依据所选的点“谋”备课主题、学生问题、教学方式等。二是“人人预备”，力求学情研判的精准。强调人人参与学情研判，制定适切的教学设计、评价方案。备课组内可分工预备，分工可基于教学内容、教学资源、教学结构或教学评价，贴近学情、关注学力。三是“现场说备”，共谋以学定教的策略。结合研判的学情和教学要求，分享交流基于“谋备”“预备”而形成的评价方案和教学设计。鼓励教师现场争鸣，只有在不同观点的交锋和碰撞中，教学设计和评价方案才能渐趋完善。四是“个性复备”，融合集体智慧的优化。教师结合班级的学情和自己个人特点，融合集体智慧，最终优化为具体可操作的个性化课堂实施方案。五是“课堂验备”，实现顺学而导的教学。在课堂实施中教师关注学生学习状态，捕捉学情信息，调整教学策略。“课堂验备”是一次备课活动的终点，也为下一次备课的谋划设计提供依据，使备课充分体现学生立场。六是“思辨促备”，指向学生发展的反思。教师交流、反思课程实施中的学情，需要有自我批判、自我否定的勇气，能为后续的备课提出建议和策略。以上六个环节，环环相扣，循环往复，螺旋上升。在“学习者中心备课”基本模型的基础上，各学科组进行学科变式模型的研讨与构建，推进学科育人不断走向新的高度。
二、学习者中心备课策略：实现素养、评价、教学的一致性
1.学习者中心备课起点：精准研判学情确立素养目标
一是让素养目标成为备课的价值基点。学生是备课的核心。在备课活动中，学生是不在场的在场者，教师的备课研究必须服务于学生学科核心素养的提升，服务于学生的学习和成长。教师是备课的主体。教师在备课活动中通过对课程标准、教材、教学资料等的解读和研究，通过对学科素养、学情分析、评价设计、教学设计等的研讨，实现了群体学习。在群体学习中，教师个体对学科育人的理解更加深入，实施更加有效。素养是备课的基点。教师在精准研判学情的基础上确立学科素养目标，厘清支撑素养目标所需的知识与能力，将抽象描述的素养目标转化为具象的评价方案、生动的教学方案，促成素养、评价、教学的一致性，有效落实学科育人的目标。二是素养目标基于学情精准研判。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，要在教学方式上实现对学情的精准分析，要重视差异化教学和个别化指导。如何实现精准和有效的学情研判至关重要。只有精准的学情研判，才能精准地确定适合学生的素养目标，才能有差异且有效地促进学生核心素养的发展。学校针对学情研判，设计了教学访谈工具，为学情从“经验判断”到“实证判断”铺设桥梁，为学习者中心备课中的学情采集提供工具。教学访谈是一种通过与学习者的交流或调查，对学生素养水平进行评估的方式。采用教学访谈，有利于实现从粗浅走向精准的学情把控，从而确立适切的素养目标。教学访谈的设计和实施依赖于教师对课标的把握、对学科核心素养的理解。
2. 学习者中心备课焦点：依据素养目标设计评价方案
在备课过程中，教师将素养目标具体化为学生应有的能力表现，进而制定出相应能力的课时评价方案、单元评价方案、学段评价方案。学习者中心的备课，在确立了素养目标之后，就需要对“评价什么”“如何评价”“如何分析评价结果”等问题进行研讨。“评价什么”，将素养目标具象成一个或多个学科能力点，研判支撑一个个能力点需要的知识水平，再将相应的知识水平和能力层级作为评价对象。“如何评价”，根据所需评价的知识水平和能力层级，设计多元化、有针对性的评价方式，如口头形式评价、纸笔形式评价、操作表演形式评价等。评价结果可采用语言描述方式、等级评定方式或评分方式。“如何分析评价结果”，所获得的评价结果信息都应参照预设的素养目标进行分析、作出判断、形成反馈，以促进学生更好的后续学习。评价方案应立足于“促进学生素养的提升”，对评价质量的评估不仅要看它提供的关于学习证据的质量，还要看它对学生未来学习的影响。
3.学习者中心备课落点：由评价方案逆向教学设计
评价的内容应是教的内容、学的内容。根据素养目标，先行设计评价方案，进而逆向进行教学设计，促成素养、评价、教学的一致性。在常态教学设计中，评价是教师教学后要做的工作，而逆向教学设计要求教师在确定了所追求的素养目标后，首先就要考虑评价方案。这个转变是指教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考教学要达到的目标到底是什么，以及哪些证据能够表明学生学习达到了目标。只有先关注预期学习结果，才有可能产生有效的教学行为。备课过程中对教学设计的研讨是依据素养目标和评价方案而展开的，不是简单地根据教学内容来思考教学安排。教师的教学与对学生学习的评价必须保持一致，这意味着教师在讲解教学目标时要展示评价的要求，在设计教学内容时要考虑评价内容，在教学过程中要持续获取目标是否达成的信息并主动生成教学决策。构建学习者中心备课模型，就是强调以学生发展为中心的立场，将集体备课打造成教师人人参与的“研学场”，研究学情、研究学科素养、研究评价方案、研究教学设计，促进教师将学科育人落实在备课、上课的理念和行为上，通过素养、评价、教学一致性的育人活动，不断给学生核心素养的“种子”以滋养，促使其生根、发芽、生长。
摘自：江苏教育/2022年第90期
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推荐理由：南京市科利华中学构建学习者中心备课模型，让教师经历选点谋备、人人预备、现场说备、个性复备、课堂验备和思辨促备六环节的备课，通过研判学情确立素养目标、依据素养目标设计评价方案、依据评价方案逆向教学设计，形成素养、评价、教学一致性的学科育人路径，促进教师形成结构化的备课思维，提升学科育人的系统思考力与行动力。
