目 录
学科实践：学科育人方式变革…………………………………………3
指向学科实践的人工智能启蒙教学探索…………………………… 8
校本课程：落实学科实践的有效载体…………………………………15
以学科实践落实学科育人：内涵剖析与逻辑理路……………………21
初中学科实践活动课程的设计与实施……………………………… 31
积极推动核心素养观照下的语文学科实践………………………… 35
学科实践的定位、特征与设计框架………………………………… 41
学科实践的理论与行动逻辑………………………………………… 46
课堂转型的指针——索耶( Ｒ．K．Sawyer) 的“创意课堂”…… 53
学科实践：学科育人方式变革的新方向
崔允漷
众所周知，针对中小学普遍存在的被动、单调与机械的学习方式，始于世纪之交的新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，强调“过程与方法”目标，这些改革理念在一线教师中得到广泛认同，并在一定程度上催生了课堂实践的转型。但是，落实立德树人根本任务的要求和素养目标的确立，对育人方式、学习方式的变革提出了新的挑战。本次修订的义务教育课程方案和课程标准，明确提出要以深化教学改革为突破口，强化学科实践，推进育人方式变革。学科实践作为义务教育课程方案与课程标准中的全新概念，解读它至少需要回答如下几个问题：自主、合作、探究的学习方式如何产生？当前在实践中存在哪些问题？学科实践何以代表学科育人的新方向？
一、自主、合作、探究 ：我国中小学课堂转型的重要引领
20世纪特别是改革开放以来，我国基础教育非常重视“基础知识、基本技能”（简称“双基”）目标的达成。毋庸讳言，“双基论”为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。然而，在实施过程中，“双基论”经常表现为以书本知识、教师讲授为中心，偏重于接受学习、死记硬背和机械训练，学生的主体地位以及情感、态度、价值观没有得到应有重视。
进入21世纪，知识的创新、科技的发展成为信息时代的主要特征，综合国力的竞争越来越取决于人才的创新精神和实践能力。教育目标如何回应经济社会发展的新需求？如何变革学习方式以培养学生的创新实践能力、问题解决能力、交流协作能力？针对这些问题，2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》传承并强化了20世纪末以“活动”为标志的教学改革经验，强调学习方式的探究转向，明确提出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力……国家课程标准应体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的基本要求。课程目标从传统的“双基”拓展为“三维目标”。其中，“过程与方法”指的是学生学习过程、方式和方法，倡导自主、合作、探究的学习方式。
新课程实施20余年来，“自主、合作、探究”理念受到广泛认同，并在实践中得到较为充分的体现，极大地引领并推动了中小学课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态。教师的角色不再仅仅是知识的传授者，同样是活动的设计者、情境的创设者；学生也不再仅仅被动地接受知识，还是知识的主动建构者、团队的积极合作者，学生自主学习、合作探究的积极性和主动性得到极大提升。
二、“虚”“假”探究普遍存在 ：学习方式变革面临新的挑战
然而，与学科育人相匹配的课堂转型并未真正完成。学生的自主性提高了，课堂上的合作、探究活动增加了，但其育人成效依然可疑。事实上，热热闹闹的课堂表象背后普遍存在的问题是，变革后的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性，“虚”“假”探究现象十分普遍。
所谓“虚探究”，就是只有形式没有实质的探究，主要表现为无关目标导向的“为探究而探究”，在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维价值没有，最典型的就是那种课堂上经常出现的“一分钟探究”，教师刚布置好探究任务，一分钟不到就要学生汇报展示成果。
所谓“假探究”，即用错误的方法开展探究，这主要表现为无关学科本质的“程式化探究”，用一种“包治百病”的固定的探究程式应对所有学科，既忽视了学科探究的特殊性，也忽视了学习方式的丰富性。最典型的现象就是用不言语的方式学语言，导致“哑巴英语”；用不科学的方式学科学，培养了一批“得高分的科盲”；还有用不艺术的方式学艺术，用不道德的方式学品德……这些虚假探究带来的危害，直接影响到学科育人的质量。
反思起来，出现上述问题至少有两个原因：一是没有澄清这些先进理念的“来源”和“去向”问题，导致实践中的机械套用与盲目滥用，如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标，“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题。二是没有告诉教师将“自主、合作、探究”这样的先进理念与具体学科合二为一的策略和做法，如没有人告诉语文教师“过程与方法+语文是什么”，应该怎么理解；也没有人告诉历史教师“自主合作探究+历史”到底应该怎么做……导致绝大多数教师都是这样认为的：“过程与方法目标”“自主、合作、探究”等这些都是新课程理念，与我所教的学科无关，与我平时的课堂教学实践也没什么关系，只有在展示新课程上公开课时才需要用这些先进理念来“装饰”与“点缀”。
三、学科实践 ：超越学科的知识授受，迭代通用的探究学习
如何才能让教师感觉到这些先进的课程理念或改革要求与他们有关？如何才能让教师真正理解并落实这些改革理念或要求？本次修订的《义务教育课程方案》针对上述揭示出来的“两张皮”问题，在“深化教学改革”部分明确提出 ：强化学科实践。注重做中学，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。
同样，本次修订的各学科课程标准都把落实立德树人根本任务作为根本，强调学科育人、实践育人，探索与素养目标和课程内容结构化相匹配的学科典型学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。譬如，语文学科以语文实践为主线，设计了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六个语文学习任务群，倡导任务驱动的语文学习 ；地理学科重视地理实践，推崇“用着地的方式学地理”，以发展地理实践力与人地协调观 ；历史学科强调通过史料实证的学习方式，以发展唯物史观、时空观念、历史解释与家国情怀 ；科学学科同样将“探究实践”作为科学课程核心素养之一，加强实验教学，注重科学概念的理解与真实情境的问题解决，等等。可见，各门学科的努力都是为了用学科自己的语言来落实、表述课程的理念，让“自主、合作、探究”与具体的学科真正实现二合一。那么，学科实践究竟意味着什么？如何实现育人方式的迭代升级呢？
（一）学科实践的本质内涵
学科实践作为学习方式变革的突破口，为核心素养时代回答学科如何育人问题提供了新的范式。所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法。就学科与实践的辩证关系而言，学科成于专业的实践，在实践中得以发展，反过来又促进人类实践的改善。
学科实践的内涵集中体现在“四个统一”。一是理论与实践的统一。学生亲自参与实践，在实践中亲身经历知识产生的历程，是书本上的命题、理论更好地变成真正被理解、属于自己的知识的重要途径 ；学习知识又是为了更好地参与实践，通过参与实践又可以进一步反思、重构学科知识。二是真理性与价值性的统一。学科实践不仅要求学生通过实践掌握必要的学科知识，建立正确的学科方法与观念，自觉运用学科思维探索世界、求索真理，而且可以在真实性实践中培养学生解决问题的能力，可以在社会性互动中回应人生、幸福、道德等价值关切。
三是特殊性与普遍性的统一。学科实践的内容既包括该学科独有的部分，如学科内容、学科核心观念、学科思想方法等，也包括在实践推进过程中突破本学科边界，与其他学科相关联的跨学科共通的范式和概念等，甚至会延伸到社会生活之中，消融学科实践与生活实践的边界。四是个体性与社会性的统一。学科实践首先是个体的实践——亲自投身实践，验证命题性知识，从而真正掌握知识 ；学科实践也必然是共同体实践——在信息时代，知识内容及结构的复杂性，知识更新速度愈来愈快，问题的解决需要学科共同体的共同努力，乃至超越学科范畴成为实践共同体的共同努力。
（二）学科实践迭代知识授受与探究学习
学科实践超越了传统知识授受的学习方式和通用的探究学习，代表学科育人变革的新方向。学科实践注重学科性，因此强调学科实践并不是抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础。没有知识的学科实践是浅层的、狭隘的，严格地说，它不是学校教育系统的主流或主体。但知识授受的学习方式以掌握一个个细小的知识点为目标，重视心理过程技能的训练，忽视操控或动手操作的实践学习，学生的主动性不强，且缺乏社会性互动。学科实践更强调实践性，即通过实践获取、理解、应用与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新与分享自己的学科知识。学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。
探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程，虽然不要求学生通过探究获得全新创见，但希望能够通过探究的过程使学生理解和运用知识，感受知识创生、验证、传播与分享的过程。从这个意义来说，探究学习本质上也是一种实践形式。然而，从科学家的专业探究到一种通用的学习方式，这中间的理论空白没有得到阐释。这导致在操作中容易演变成浅层次的行动，探究活动数量多、质量低，重结果轻过程，重程式轻内容 ；而且，作为一种通用的学习模式，探究学习的学科性不强，没有很好地与学科融合，也就是说没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“万灵药”。正因为探究学习没有很好地与学科结合起来，而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”这样的程式出现，因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述步骤与程式有没有完成，而不是探究本身的目的与意义。
学科实践从理论上回答了学习方式变革的“来源”和“去向”问题，学科的产生与发展寓于实践当中，最后的目的也是为了更好地服务于实践，学科实践强调真实情境下的问题解决，全方位指向素养目标。值得一提的是，学科实践并非对探究学习的否定和取代，而是体现了我国课程改革对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。
本次义务教育课程方案与课程标准修订，强化了课程的育人导向，体现了课程改革对“为什么学”“学什么”“怎样学”以及“学到什么程度”的一体化关注，不仅强调素养目标的建构、课程内容的重组，而且倡导“像学科专家一样思考与实践”（学科实践），注重理论与实践的统一、真理性（求知）与价值性（育人）的统一、特殊性（学科）与普遍性（跨学科）的统一、个体性与社会性的统一，引领素养时代学习方式的变革，为在新时代回答如何落实立德树人根本任务、实现学科育人提供了新的方向。
摘自：《人民教育》2022年9月
摘录人：江苏省太仓高级中学教科室顾宏、邵春杰
推荐理由:
本次修订的义务教育课程方案和课程标准，明确提出要以深化教学改革为突破口，强化学科实践，推进育人方式变革。学科实践作为义务教育课程方案与课程标准中的全新概念，解读它至少需要回答如下几个问题：自主、合作、探究的学习方式如何产生？当前在实践中存在哪些问题？学科实践何以代表学科育人的新方向？
指向学科实践的人工智能启蒙教学探索
刘治富 浙江省杭州市余杭区良渚七贤小学
摘要：为积极回应人工智能时代的需求，本研究提出以学科实践为主要方式落实小学阶段的人工智能启蒙教学。指向学科实践的人工智能启蒙教学强调在真实情境中赋能知识理解，提升学生适应复杂情境的关键能力，培育学生的人工智能素养；在实施策略上，坚守以真实问题为导向的学习立场，注重以多维实践活动引发学生的高阶认知历程，并提倡以表现性评价促进学生的发展。
关键词：小学 学科实践 人工智能教育 启蒙教学
数字教育背景下，人工智能教育越来越凸显其重要性。为回应人工智能时代中小学的教学需求，本研究聚焦小学阶段的人工智能教育，提出以启蒙教学为主，以学科实践为主要方式，以人工智能素养培育为重点的小学人工智能教学策略。
一、学科实践与人工智能启蒙教学
（一）学科实践的理解
崔允漷教授认为，学科实践是具有学科特征的典型实践，学生在正确的价值观引领下，运用一些学科的概念、技能和思想，解决真实情境问题或者创造新产品的行动。[1]学科实践指向具有概念性质的核心知识，是一种以知识理解为基础，以真实问题为驱动，以复杂情境和高阶思维参与为基本特征，持续性深入探究的学科学习方式。学科实践倡导概念性知识与情境任务的融通，指向学生在真实情境中通过多种学习方式对学习现象进行探究，推进学习与生活、社会、自然领域的勾连，让学生具备学科专家一样的思维。学科实践大致体现科学探究、文化体验、社会应用、课堂审美、生命体悟等不同层次的活动样态。[2]它的独特性在于解决问题过程中注重学生对知识的理解、运用和转化，强调要产生可视化的公开成果，助力学生在真实情境任务中实现创见、决策、实验、调研、系统分析和问题解决等深度学习，促进学生学科素养的发展。
（二）人工智能的启蒙教学
“蒙以养正”，启蒙即开发蒙昧，明白事理，培养志趣。小学阶段的人工智能教学重在启蒙，大致包括四个层级：一是启迪意识，即让学生感知人工智能的历史、应用、安全、伦理及存在意义，培植学生学习人工智能的兴趣；二是达成理解，即让学生使用人工智能产品，体验、探究人工智能技术，通过可视化编程学习初步形成计算思维、技术思维；三是应用实践，即让学生运用人工智能思维和技术解决生活实际问题，认识到技术对社会生活的影响；四是创新物化，促进学生形成可持续的人工智能素养。因此，人工智能独特的教育价值主要体现在四个方面：增强人工智能意识、以技术创新促进思维发展、强化应用实践能力、形成社会责任意识。[3]我们需要清醒地认识到，人工智能启蒙教学要走出单纯的技术说教的藩篱，尤其要强调其与学生的生活世界融合，让学生在真实情境中解决实际问题，实现学科核心知识的迁移运用，帮助学生树立“技术服务生活”的意识，最终促进学生思维的发展和核心素养的形成。基于此，学校场域内人工智能启蒙教学的实施路径主要有两条：一是将人工智能作为一种独立的课程形态，基于课程育人的立场，以学科实践的方式让学生沉浸人工智能学习场景，寓人工智能技术和思维于真实生活情境；二是将人工智能教学与其他课程、学校专题教育活动等结合，此时，人工智能作为一种学习方式或是一种学习支持媒介，融入学生学习的全过程。
（三）指向学科实践的人工智能启蒙教学
依据埃弗雷特·罗杰斯的创新扩散理论判断，人工智能教学的实施过程其实就是人工智能教学创新的扩散过程，即人工智能学习被个体或者组织意会、接受和改进的过程。创新的内容包括人工智能教学制度建设、课程资源开发、师资培养等。[4]为回应当前社会对未来人才的需求，指向学科实践的人工智能启蒙教学，在目标定位上强调让学生在综合运用所学人工智能知识解决实际问题的学习行动中形成适应未来社会的人工智能素养；在学习样态上强调设计学科实践任务，体现生活化、情境化和任务化，让学生在多维的实践活动中实现素养转化；在内容选择上强调“生活即教材，世界即课堂”，提倡将陌生的问题、抽象的概念跨情境迁移，成为学生感兴趣的人工智能研究主题、项目或者任务；在评价方式上强调以表现性评价为主要评价形式，关注学生人工智能学习的方法、过程、品质、经历和体验，口头表达、书面报告、物化产品等各种学习成果都可以作为评价的依据。
二、指向学科实践的人工智能启蒙教学向度
（一）知识理解：在情境中赋能
首先，对知识的理解体现为洞见性表达。作为成长中的儿童，针对自然、社会、自我等领域的问题要有自洽的逻辑思维能力。对某件事、某种现象的洞见，背后需要较强的概括力，即表达力和理解力。例如，学习了科学课程的学生，能解释日常生活中遇到的科学现象，并且能够在科学实验中得出结论；居住在河流、湖泊附近的学生，在观察水的现象及其运动方式时能自然地将现象与课程所学知识联系起来。同样，在人工智能学习中，学生应该能够基于现象或情境表达对人工智能知识的理解，表达人工智能技术服务社会生活的可能性，表达自己的预见和创见。
其次，对知识的理解体现为关联性思维。小学生尚不具备理解人工智能复杂算法的能力，所以人工智能启蒙教学应该关联学生熟悉、感兴趣的内容，包括人工智能的概念、基本特征、发展历程、研究领域、未来趋势、对人类未来社会的巨大价值和潜在威胁以及社会化应用的技术伦理和道德规范等。在教学中，教师要常常换位思考，站在学生的视角设计问题。例如，让学生去寻找生活中的小烦恼，思考“生活中有哪些不方便的地方？”“假如我是人工智能开发者，我该如何优化改良？”等问题，由此引导学生开展真实探究，帮助学生关联人工智能与
现实生活。
最后，对知识的理解体现为实用性物化。人工智能启蒙教学要为学生在理想和现实之间搭建“通道”，帮助学生把想法成功“变现”，让其在“造物”中达成知识的综合输出，规避教学中重设计方案轻动手实践、重技术操练轻思维启迪、重过程体验轻成果表达等问题。人工智能学习成果的物化应具有实用性的特征，以问题解决为导向，即学生或设计模型、制作满足现实生活需求的产品，或提出建议为相关部门提供具有参考意义的决策。实用性物化体现“知行合一”的思想，能引导学生沉浸式地投入人工智能学习，在实践中深刻领悟人工智能的应用价值，培植学生的学习志趣和科学精神。
（二）关键能力：适应复杂情境
关键能力作为核心素养的重要组成部分，往往需要通过后天习得培养。在人工智能启蒙教学中，关键能力包括两个方面，一是掌握人工智能的基本知识、概念和技能，如基本的编程、模型搭建等；二是将习得的人工智能知识转化为解决实际问题的能力，如提出问题、合作交往、沟通交流、组织规划等能力。关键能力的培养策略如下。
首先，要引导学生经历多维实践方式。学科实践是以知识理解为基础，以创设复杂情境和多维实践活动为载体，运用个体探究、团体协作等学习方式，在真实情境或者近于真实的情境中生发智慧和创造物化成果的过程。多维实践活动能够最大限度地激活个体潜能，满足学生的不同学习需求，让学生在情境化沉浸和具身式参与中深度建构学习，最终发展胜任复杂情境任务的整体素养。在信息时代，学生都是“数字原住民”，指向学科实践的人工智能启蒙教学应通过多维实践活动，让学生亲身参与科技的持续应用，助其成长为专家级别的用户，促进学生的认知和社会性发展。
其次，要引导学生形成个体学习经验。杜威认为“教育应该通过多样且具体的实践活动增强个体的学习经验”[5]。按照多元智能理论的思想，经验是至关重要的，智能与经验相互促进，学习经验受到个体生活环境的影响，大多数经验可以产生多重结果。指向学科实践的人工智能启蒙教育要在尊重每个学生差异性的基础上，以大概念、大问题和大任务为学习载体，优选实践方法，让学生在特定情境中开展实践活动，帮助学生提取生活经验，在体验中实现“套装知识”向“经验知识”的进阶。
最后，要促进学用结合，把学生的“学习圈”引向社会现实，引向完整生活。学习不再是“书斋式”的，而是“田野式”的；学生不再“坐而论道”，而是成为“行动派”。指向学科实践的人工智能启蒙教育应让知识鲜活起来、让技术灵动起来、让思维丰满起来，让学生意识到学习人工智能的目的在于运用人工智能技术和思维创造有益于自我、他人和社会发展的物化成果，从而培养学生社会担当的品质，促进学生的社会性成长。
（三）素养精进：促进持续发展
当前，一些教师开展人工智能启蒙教学时侧重于物体的元件组装和应用程序的编写，主要在技术层面完成相关的规定教程。例如，“向日葵”任务让学生运用积木、红外探测仪等组件拼装成向日葵模型，再通过编写程序模拟向日葵的转向功能。再如，让学生使用识别工具将含有文字的图片转化为文本，利用语音合成技术将文本信息转化为不同效果的语音。这些任务虽然需要一定的技术素养，但仍然停留在模仿或者游戏阶段，教学的情境性、综合性、实践性体现不够，学生的高阶思维能力得不到充分的发展，不能充分发挥人工智能启蒙教学的育人价值。在学科实践中推动学生人工智能素养的发展，应重点培养学生以下几个方面的意识和能力：①符合逻辑的问题意识。问题是创新的起点，应将学生培养成积极的提问者，指导学生提出符合逻辑的、有现实意义的问题。②主动的服务意识。应让学生亲自开展前期调研，确定用户需求，以此为方向设计、制作产品，并不断对产品进行迭代优化，让服务对象满意。③自觉的成长意识。激活学生的成长型思维，增强其持续挑战的意愿，以促进学生人工智能素养的后续发展。④高质量的物化能力和终身学习力。人工智能启蒙教学应指导学生将想法变为现实，高质量地完成学习任务，在创造人工智能物化成果的同时形成人工智能思维、终身学习和应用人工智能的习惯。
三、指向学科实践的人工智能启蒙教学探索
（一）坚守以真实问题为导向的学习立场
考虑到小学生的认知发展特点与学习特征，人工智能启蒙教学应坚守以真实问题为导向的学习立场，重在激发学生的学习兴趣，让其学会关联知识与生活。笔者提出人工智能启蒙教学的“意识—理解—应用—创新”阶梯式路径，通过知识情境化和学习实践化融通科学世界和生活世界，实现“人—知—客观世界”的交互（图1）。
图1以真实问题为导向的人工智能学习框架
首先，让学生通过日常观察领悟人工智能的存在价值，意识到人工智能将渗透生活的各个领域并与人类和谐共存，我们要主动拥抱它。其次，让学生通过体验人工智能技术和数据分析、数据处理等结果的应用，理解人工智能和计算机科学的基本概念。再次，将人工智能启蒙教学置于真实生活情境中，选择学生熟悉的或感兴趣的问题，引发学生的认知冲突，从而引导学生深度感知、体验人工智能的实际作用，树立服务意识，产生行动自觉。最后，注重发展学生的创新思维，指导其分析人工智能应用程序和基本概念之间的关系，初步学会运用人工智能技术进行物化作品的创意设计与制作。
以“智能防跨越护栏的设计与制作”任务为例。起初是有几位学生发现每天晚上放学后总有同学翻越校门口观景台的护栏到河边玩耍，非常危险。教师由此让学生思考“如何防止翻越护栏”的问题。经运用科学、数学等相关核心知识进行综合评判后，师生共同确定开展“运用人工智能改造校园观景台护栏”的实践任务。首先，各学习小组综合考虑材质、成本、设备等因素，提出使用红外传感器作为感应装置，一旦发现人靠近便会自动升高护栏并发出警报。这一设计运用了人工智能物体识别、智能感应技术。但是学生在实测时发现如小鸟、松鼠等动物的出现也会让护栏自动升高，即便改变了传感器的位置仍然不能解决这个问题。经过向教师请教、请专家介入等多方努力，学生又提出使用图像识别功能辅以红外线检测以解决因小动物出现而发生误报的问题。最后，学生利用红外线传感器、舵机、LED灯重新改造了校门口观景台，实现了只有行人翻越护栏才会发出警报的功能。又如，学生发现晚高峰道路拥堵，于是通过家长电子调查问卷梳理出家长的意见和需求，设计改建学校过街天桥的方案，运用人工智能技术和思维解决信号灯合理控制的问题，并依托人工智能组件模拟出动态的现实场景。
（二）以多维实践活动引发学生的高阶认知历程
以学科实践为主要方式推进人工智能学习，应面向全体学生，尊重学生的差异，发挥每一位学生的优势智能，让每一位学生经历完整的学习过程。据此，笔者建构了多维实践活动路径（图2）。教学中，教师应根据主题、项目、情境、任务等灵活设计综合实施策略，将专项训练与活动渗透有机结合。专项训练聚焦人工智能相关领域知识与技能的教学，活动渗透则倾向于让学生在实践活动中掌握人工智能知识和技能，体验人工智能“感知—处理—交互”的技术理念，建构人工智能的基本概念，在真实问题解决中实现创意物化，从而丰富学生的价值体认，强化学生的复合思维，让学生在实践中形成人工智能核心素养。
图2多维实践活动建构路径
以“设计二十四节气教学辅助工具”任务为例。任务以小组合作学习的方式开展。有的小组负责技术钻研，有的小组负责内容设计，力求做到分工明确、人尽其才。学习方式也根据活动过程中出现的问题不断动态调整。要完成这一任务，学生首先要考虑的问题是采用什么样的形式来展示二十四节气相关知识。一开始学生计划制作一个网站，但经过调研，他们摒弃了这一不太方便的形式。接着有学生提出以3D动画的形式来呈现，但工程量较大；也有学生提出以游戏的方式推进，但容易偏离传播知识的主题。经过比较、分析，学生决定以模型的方式来呈现。在确定了制作模型的方向后，学生又遇到了新问题：什么样的模型更有利于教师的使用呢？在制作模型过程中，学生还遇到了编程、MP3组件、蓝牙三个技术难题。为解决问题，学生积极向教师求教。在这一过程中，学生深度学习了相关的人工智能知识与技术。在初步模型制作完成之后，为了验证模型是否能够促进教学，学生将作品提交给教师，让教师在课堂上演示，并依据教师的反馈优化设计方案。历经三个月时间，学生不停地推翻和修改制作方案，最终确定制作一款APP，其中涉及3D打印、激光切割、程序编写、外观结构设计、云台搭建、APP制作等知识。为此，学生积极请教校内和基地教师，通过多途径、多渠道解决问题。后期，学生不断地反思改进，进行产品升级。例如，提高云平台的精确度，使二十四节气太阳直射点的展示更精准；美化APP界面，方便用户使用，让APP充满文化气息；增加展示地球仪公转的功能以及APP反向控制地球仪太阳直射点的位置功能；等等。
这一任务历时较长，内容丰富，让学生在多维实践中学习人工智能知识与技术，发挥创造性思维设计制作物化成果，同时锻炼了合作沟通等能力，在深度学习中实现了认知的自主建构。
（三）以表现性评价促进学生发展
人工智能启蒙教学的评价要突出发展导向，即尊重学生的个性，教师可以举办相应的成果发布会，以海报、展板等形式展示学生的创意成果，重视挖掘学生作品背后的创意和思想，针对学生的进步程度给予积极反馈，鼓励学生持续开展改进活动，激发学生学习人工智能的积极性。在他们幼小的心灵种下梦想的种子，这才是人工智能启蒙教学的价值所在。教师应注重表现性评价的有效运用，为学生创设自主、合作、探究的体验活动，重视学习成果的可视化，依据学生的实际情况制定合理的评价量规，以评价引领活动的开展，以评价促进学生的学习。
以“粮仓的秘密”实践任务为例。教师采用逆向设计思维，以评价量规和活动目标引领学习实践。教师确定的目标主要有：①对良渚先民粮仓的种类、构造、科学知识等有全面的了解；②能够合作设计科学的粮仓图纸；③运用人工智能技术，动手制作粮仓模型，撰写说明书，并向社会公众展示或推介。基于以上目标，本活动从知识掌握、实践操作、评价优化、展示反思等方面制定评价量规。知识掌握方面，明确学生需要掌握的与科学、数学、人工智能等核心概念有关的知识。实践操作方面，关注学生是否能依据遇到的实际问题安排、调整任务进程，是否掌握科学的操作方法等。评价优化方面，关注学生是否能依据评价反馈优化改进自己的作品设计。展示反思方面，让学生公开展示自己的作品（甚至是面向课堂以外的用户或专家进行展示），关注学生是否能在整个活动中像科学家、工程师或设计师等专家一样思考和实践，是否能总结经验并实现内化。在这样的评价标准引领下，学生的学习有了方向，也有了动力。在活动过程中，“小小调查员”通过前期调查，发现粮仓外观、结构不同，贮藏方式也不一样。在此基础上，学生化身“小小建筑师”，从技术层面设计粮仓，完成一张张精彩的设计图。然后，学生运用人工智能组件参照图纸制作模型。接着，学生又成为“小小讲解员”，撰写产品说明书，向公众推荐自己的作品，并积极总结反思自己的成长与收获。
总之，面对智能时代的到来，我们需要重新审视人工智能教育的意义，优化人工智能启蒙教学的形态，为人工智能启蒙教学找到可为路径，通过课程统整和学习方式变革，使人工智能启蒙教育走向常态化，为学生的人工智能素养发展打下厚实的基础。
摘自：基础教育课程. 2023(21)
摘录者：太仓市明德高级中学教科室赵斌
推荐理由：本研究提出以学科实践为主要方式落实小学阶段的人工智能启蒙教学，以真实问题为导向，注重多维实践活动引发学生的高阶认知历程，并提倡以表现性评价促进学生的发展。学科实践是具有学科特征的典型实践，学生在正确的价值观引领下，运用一些学科的概念、技能和思想，解决真实情境问题或者创造新产品的行动。在实施策略上，坚守以真实问题为导向的学习立场，注重以多维实践活动引发学生的高阶认知历程，并提倡以表现性评价促进学生的发展。值得推荐。
校本课程：落实学科实践的有效载体
——以初中物理“电在我家”校本课程建设为例
张华
一、当前学科实践中存在的问题
普通高中课程方案及课程标准均强调以学科核心素养为纲，探索与素养目标和内容结构相匹配的学习模式，强化学科实践，重视综合学习。近年来，重庆市江津区大力推进研究型、项目化、合作式学习，探索有效落实学科实践活动的基本模式与路径，取得了一定成效，但也仍存在以下问题。
一是理解片面化，学科实践活动定位不明确，活动过程忽视体现学生对学科知识内容的吸收和运用。如有的教师认为学科实践就是安排学生跟着操作步骤进行组装或实验，但教师提供的操作步骤与学生习得的新知缺乏联系，甚至就算未学习相关知识，学生也可以完成组装或实验。在这样的活动中，学生很难迁移应用所学知识，获得解决实际问题的能力。在活动的目标设定和评价过程中，教师常用到“让学生知道”等输入类的语言，弱化了培养学生学以致用、学以待用和解决实际问题的真能力、真本领的要求。
二是学科实践活动主题过多，内容碎片化，缺乏对核心概念的关注。有的教师选取学科实践活动主题时较为随意，缺乏逻辑性、进阶性，没有形成体系化、结构化的内容。有的主题内容如蜻蜓点水，浅尝辄止，师生没有时间和精力进行深入探究，很难获得对世界的深入了解。某些学科实践活动仅是将不同学科的活动简单拼凑，缺乏学科大概念的统领，更没有核心概念、关键概念以及相应活动内容的支撑。这种做法削弱了学科实践活动的真正内涵，导致教学的形式化和低效。
三是学科实践活动中仍存在重知识、轻能力，实施模式固化等现象。部分课堂设置的学生活动，往往是为了安排活动环节而安排活动，不顾实际课堂情况和学生学习情况，出现“走”进度、“逛”流程等现象。
四是学科实践活动的评价方式单一。有的学科实践活动的评价只关注对产品或设计的评比和排名，缺乏对学生实践过程的表现性评价。有的评价标准过分追求整齐划一的外部评价，忽视个体差异。评价未能跟上学科实践推进的步伐，影响了学科实践推进的质量，学生的学习积极性和实践能力、创新精神培养自然也大打折扣。
我们认为，除了教师观念的更新，教师对学科本质和知识结构的把握以及创设真实的问题情境是解决以上问题的关键；同时，给予学生相对充分的自主探究合作时间更是高质量推进学科实践的基础保证。为此，在学科之外，充分利用学校校本课程是推进学科实践的一条重要的途径。以下以初中物理“电在我家”校本课程建设为例，分享经验做法。
二、“电在我家”校本课程的目标指向
“电在我家”校本课程是初中物理国家课程校本化实施的一次尝试。课程以节能房中的电力系统搭建为课程主线，在国家课程标准的框架下通过项目化学习的方式来推进实施，旨在加强物理学科实践活动与教学的融合，提升学生的物理观念、科学实践、科学思维、科学本质和创新意识等学科素养。课程依托学科基础又超越学科，具备实践性和综合性等特点。课程设定了以下目标：
一是建构科学观念。在“电在我家”系列项目实施过程中，学生需要从电磁学视角观察节能房及生活中的电器，解释有关电与磁的现象，解决简单的家庭用电问题。
二是培养科学思维。学生需要通过构建电与磁模型，对节能房中需要解决的电学问题进行分析、归纳并得出结论，形成初步的推理论证能力；通过观察生活中的电现象和电学实验的探究，提出自己的见解，培养质疑创新的意识。
三是开展科学实践。通过“电在我家”系列项目，学生应发现面临的问题，形成猜想与假设；通过设计、改进和制作家用电器等实践活动，学会应用初中物理电学知识解决来自生活中的真实问题。
四是培养科学精神。通过“电在我家”校本课程的学习，学生形成探索电磁学的好奇心和求知欲，增强解决节能房电供应问题的信心和决心。
在完成所有项目的过程中，培养学生实事求是的科学态度，增强学生对中华民族伟大复兴的责任感与使命感。
三、构建横向统整、纵向进阶的内容体系
学科实践活动要求将孤立的、静态的、碎片化的“惰性知识”转变为动态联系的建构性、创新性知识，这就需要将事实覆盖型的知识体系转变为理解本位或观念为本的内容体系。
“电在我家”校本课程依托课程标准，以项目化学习的方式，对学习单元进行了重构，即将初中物理电磁学部分的教与学的过程转化为由师生共同完成的一个大挑战——设计未来节能房的电力系统。横向以点亮节能房的一盏灯、调节灯光亮度、配备电器、安全用电和供电等系列项目组成一个完整的活动主线，按照课程标准要求，将课程内容分解为具有可行性的5个项目（图1），每个项目均由挑战、任务、问题、活动等环节展开。纵向从电压、电流、电阻的单个物理概念，到反应三者关系的欧姆定律和与能量有关的电功、电热等规律，最后到电与磁的关系的现实应用，以知识点为支撑，以活动为载体，根据学习进阶有序开展课程。在这一课程中构建横向统整、纵向进阶的内容体系，体现了物理学科理解本位的知识观。
四、项目化学习是开展学科实践的重要手段
学科实践要求学生沉浸在真实的学习环境中，感悟知识产生、发展的过程，形成对学科知识观念及其思维方式和方法的理解。项目化学习刚好具备协作式问题解决的特点，可以让学生在真实的问题解决中发展科学思维、批判意识和创造能力。
在构建节能房电力系统的课程主线背景下，“电在我家”校本课程学科实践活动的过程就是项目完成的过程，是知识建构的过程，也是能力培养的过程。这一过程要求师生针对每一个项目，进行任务分解、提出驱动问题、引出活动线索、展示交流成果等活动，并在实施中不断迭代、完善（图2）。
以“配备智能窗帘”为例（图3），活动设计以智能窗帘为载体，把“自制智能窗帘”的任务拆分为了解电动机的结构、实现通电线圈在磁场中的持续转动、动手制作智能窗帘三个子任务，并将其作为项目支架。学生在任务驱动下进行学习的阶梯推进：知道通电导体在磁场中受到力的作用；在实现通电线圈在磁场中持续转动的过程中，了解电动机的部件及其作用；最后进行项目展示和评价。
为确保项目完成质量，我们制定了学生项目计划简报（表1），明确目标和任务；同时，为全面获取学生能力发展历程的证据，检验学科实践活动的效果，我们还研制了评价标准（表2）。
通过纸笔测试对比，参与项目的实验班1得分率、及格率、优生率分别为91.8%，95.6%，75.6%，对照班1三率分别为75.2%，79.6%，38.4%；实验班2三率分别为83.9%，89.2%，68.6%，对照班2三率分别为69.3%，75.2%，34.2%。参与“电在我家”校本课程的学生测试得分率不仅均达到了课标要求，三率还均超过了同类对照班级的学生。此外，参与项目的班级在证据收集、展示交流、小组合作、人际交往能力等方面的表现更加突出。通过学科实践活动，学生真正体验了“从生活走向物理，从物理走向社会”的过程，综合素养得到显著提升。
（摘自《基础教育课程》2022年第3期 太仓市良辅中学教科室周萍）
推荐理由：本文以重庆市江津区的校本课程为例，推进项目化学习，针对目前学科实践活动中存在的问题，探索出一条以校本课程为载体拓展落实学科实践活动的路径。通过明确活动目标，构建横向统整、纵向进阶的内容体系，采用项目化学习方式等策略，推动学科实践，落实核心素养。
以学科实践落实学科育人：内涵剖析与逻辑理路
———基于《义务教育课程方案（２０２２年版）》和《义务教育课程标准（２０２２年版）》的思考
刘景超 湖南科技大学教育学院，刘丽群 湖南第一师范学院教育学院
在新时代党的“立德树人”根本任务指引下，2022年版《义务教育课程方案》和各学科课程标准（以下简称“新方案”和“新课标”）全面强化了课程的育人价值和学科的育人价值，并将其具体表达为学科的核心素养。追求学科育人价值的真正落地，可以理解为追求核心素养培育的真正落地。新课改方案和新课标也进一步回答了学生核心素养培育如何落实的问题，其中提到的一个关键词是“学科实践”。可以说，新的课程方案和课程标准从学科核心素养的角度明确了学科的教学内容———“教什么”“学什么”，同时又指出了学科“如何教”“如何学”的具体路径，即学科实践。那么，如何理解新课标中学科育人和学科实践的内涵？为什么学科实践能实现学科育人价值？指向学科育人的学科实践应该如何开展？这一系列问题值得我们系统深入地思考。
一、学科育人：新方案与新课标的根本立意
（一）学科本质的回归：从学科知识教学到学科育人
我国课程标准的发展历史，经历了由“教学大纲”到“课程标准”的转型，实现了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的迭代。课程标准的更新迭代反映的是教育根本立意的时代变迁，体现了对学科本质的认识从学科知识教学到学科育人的回归。
中华人民共和国成立后，受苏联凯洛夫教育学的影响，我国从1952年开始将自民国时期使用的“课程标准”改为“教学大纲”，并在此后的近五十年时间里一直沿用。教学大纲强调“基础知识和基本技能”的核心地位，注重教师的“教”，学科知识是教师教学活动的出发点和终点。“双基”教学呈现出浓厚的学科中心、课堂中心、教学大纲中心、教师中心，它重视知识的灌输和积累，而对知识的育人价值缺少关注，难以真正促进学生在精神与心灵层面的发展。
2001年，国家启动新一轮基础教育课程改革，教育部颁布了义务教育各科课程标准，“课程标准”自此取代了延续近五十年的“教学大纲”。2001版课标提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”，并将其全面贯穿于课程理念、课程目标、课程内容及课程实施等方面。“三维目标”建立在建构主义的知识观、教学观和经验课程观基础之上，意在突出学生主体地位、向以人为本的方向推进，突破了学科中心、“双基”导向，实现从教师中心立场到学生中心立场的转变。然而，“三维目标”依然存在学科知识立场和知识内容导向的特点。2001年课改纲要提出，围绕三维目标要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，“精选终身学习必备的基础知识和技能”，可见仍围绕着学科知识内容的选择和组织进行讨论。尽管2011年教育部修订了课程标准，但修订仍未能脱离知识多与少、难与易这一中心。实质上，“三维目标”中的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”即是结论性知识、过程性知识和价值性知识，它们分别是三种类型、三个维度或者说三种不同属性的知识。课标围绕这三个维度的知识选择和组织内容，相对“双基”只强调一维知识，无疑是极大的进步，系统、完整的知识有助于学生的全面发展。但是，获得三个维度的知识并不等同于学生的发展。“三维目标”的三个维度相互独立，缺乏上位的聚焦与统整，在实践中容易造成碎片化教学从而走向割裂，难以实现整体的育人功能。
2022年4月，教育部颁布新的义务教育课程方案和各科课程标准。新方案明确提出“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，又进而在“课程标准编制”部分指出“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求”。依据课程方案，各学科课程标准皆凝练出本学科着力培养的学生核心素养。如语文学科着力培养学生的“文化自信、语言运用、思维能力和审美创造”，历史学科着重培养学生的“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀”，科学课程聚焦发展学生的“科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面”。各学科新课标聚焦核心素养，强调以核心素养为中心选择和组织学科知识内容，从而使学科知识内容直接服务于培育学生的核心素养，这就必然形成知识观、课程与教学观向人本位转型。也就是说，新课标不再围绕学科中心，纠结于知识的容量、难易、类型等问题，而是将学生的发展置于核心位置，实现从学科本位向人本位的教育立意转型。新课标基于“三维目标”课标，又超越“三维目标”课标，将学科育人价值凝练成学科所培育的学生核心素养，挖掘学科独特育人价值，围绕核心素养选择、组织课程内容，并最终转化为学生的核心素养，“一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育‘回家’；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目标走向割裂”。因此，新课标有效解决了三维目标与人的发展如何实现统一的难题。
（二）学科育人的具体表达：从学科特质出发培育学生综合性的核心素养
新课程改革背景下学科育人的实质是促进学生核心素养的发展，对这一点的理解要从以下两方面辩证考虑。
第一，基于学科特质，深入挖掘不同学科独具之育人价值，凝练形成学科培育的核心素养。课程是学校教育的载体，一门学科能成为学校课程，通常是因其具有独特的育人功能和育人价值。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它的独特‘功能’所决定的”。因而，凝练各门学科培育的核心素养，首先要思考的问题就是本学科所独具的育人价值是什么，本学科在促进学生全面发展与一般的、整体的、综合性的核心素养提升中究竟发挥怎样的作用。如前所述，2022版各学科课程标准都凝练与精准阐释了学科培育的核心素养，呈现出学科的特质、学科的独当之任、学科独特的育人价值，并将学科育人落实到学科的学习过程当中。学生在学习学科的过程中发展核心素养，教师的教学需从学科特质出发，去培育和发展学生的核心素养。综合化的课程走向要求我们打开学科边界，但这并不意味着要抹杀掉学科特性。
第二，从学科特性走向学生核心素养培育的综合性。在思考前述“本学科在促进学生全面发展与一般的、整体的、综合性的核心素养提升中究竟发挥怎样的作用？”这一问题时，其实也不仅是考虑学科特色问题，实际上还涉及学科培育的核心素养与人的一般的、整体的、综合性的核心素养发展之间的关系问题。人的一般的、整体的和综合性的核心素养发展指向人的全面发展，学科培育的核心素养指向人的特色化发展，两者之间是一般与特殊、整体与局部的关系，它们之间相互促进、相互转化、彼此融合。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’”。具体而言，一方面，不同学科从各自的学科特质、各自的学科角度出发，形成合力，共同实现培养全面发展的人的目的；另一方面，不同学科虽然各有侧重，但均包含实施德智体美劳各育的因素，具有促进学生全面发展的一般性育人功能，各门学科都应发挥其全面育人作用。在学科层面培育学生的核心素养，凸显的是学科独特的育人价值，是从学科角度着力培养学生，但最终都要指向与服务人的一般、共性、整体的核心素养的发展。
二、学科实践：学科育人之路径
任何一门学科无疑都具有丰富的育人价值。但是学科育人价值往往潜隐于学科知识当中，传统的学科知识教学并未能将其充分地挖掘、揭示与呈现出来，这就导致了学科知识教学与学科育人之间的脱节。这意味着，学科的育人价值并不能在教学过程中自动实现，它需要特定的育人方式与高质量的育人活动。在思考各学科的育人价值具体内涵的同时，也需要进行相应的育人方式的变革，也就是要思考“为了发展学生的核心素养、实现学科的育人价值，我们需要什么样的育人方式？”新方案与新课标给出的答案是“学科实践”。新方案提出“强化学科实践。注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。那么，如何理解学科实践，如何认识学科实践对于学科育人价值实现的独特价值呢？具体而言，可从以下四方面来理解。
（一）以学科独有的方式学习学科，彰显学科独特的育人价值
如何理解学科实践？简言之，学科实践就是用学科独特的方式来学习学科，关注具有学科意蕴的典型实践，是将学科的思想方法与学科的探究活动具体结合的一种学习方式，它是对“自主、合作、探究”学习方式的超越，旨在解决教学实践中“形式化探究”“为了探究而探究”“虚假探究”等现象与问题。一方面，学科实践关注学生学科学习的实践性，以实践的方式去把握学科特性。学科实践强调学生“像学科专家一样思考和实践”，正如布鲁纳所说的学生要像科学家从事科学探究那样来学习。它提倡让学生在解决真实情景的复杂问题过程中，在基于学科的各种探究活动中，去认识、获得、理解并综合运用学科的基本概念、原则、方法、思想、工具，同时在这个过程中去建构与创造基于个体经验、具有个人价值和意义的学科知识。另一方面，学科实践关注学生实践的学科性。它针对以往探究活动中的抽象、虚空与普适性特点，通过与学科特质有效结合，引导学生用学科独有的学习方式去整合已有的操作技能和心理过程，从学科的视角去观察真实社会，以学科的独特思维解决与学科相关的真实问题，用具有学科特色的话语去表达与学科相关的各种经验与体验，进而形成并发展自己的学科观念与学科思维，从而彰显出学科所独有的育人价值与功能。如语文学科课程标准中，从以往语文学科的“训练”“活动”两种实践形式，到当前“学习任务”的变革，就是采用语文学科独有的语言实践活动方式来学习语文学科。
（二）用实践的方式学习学科，使知识学习向素养发展转化
核心素养要求培养学生“成事的综合能力”，单纯通过记忆、复述与重复的学习方式无法帮助学生形成核心素养，核心素养的培养和发展需要借助于学生的体验、行动与创造活动等实践过程，只有在学生的学科认知与学科实践相互依存、彼此促进的过程中，学生才能将外在的学科知识内化为自身的能力与素质。学生从学科知识学习向核心素养发展的转化过程，其实质是学科知识的个人意义生成的过程。学生基于个人的学习经验与认知水平内化理解知识，达到知识的创生；知识创生与学生个体的情感、信念和价值判断相融合。如此，学科知识实现主观与客观的统一。学生个体通过搭建有意义的知识体系，在真实情景中灵活运用自己的知识体系来解决实际的学科问题。在这个过程中，学生真正实现了知识学习向素养发展的转化。学科实践就是用实践的方式来践行学科思想与方法，在学科实践的过程中，学生将学科知识视为探究的对象，学生通过学科实践的方式将新的学科知识与自己认知中原有的知识建立联系，从而将新旧知识加以整合。学科实践所强调的实践性，不是在传统的课堂讲授教学这一育人方式中增加“实践”“活动”“探究”等内容或比重，也不是简单地以综合实践活动或劳动课程等形式补充原有学科课程，而是以系统的学科实践作为新的创生点与连接点，勾连学生的学习内容与方式，引导学生在参与学科实践的过程中基于学科知识重建知识的情境特征，从而实现知识的意义建构，彰显知识的个人价值，最终以“做中学”回应学科知识学习向素养发展的转向，并达成发展学生核心素养的育人目标。
（三）学科实践助力学科综合育人因素作用的发挥
学科核心素养的培育兼具学科性与综合性。学习者综合性学科素养的培育离不开学科实践，学科实践是依据学科特性在特定情境下设置的综合实践活动。不同学科蕴藏着人类在面对世界时独特的问题解决路径与思维方式，学生通过学科实践能够在知识学习和问题解决的过程中习得学科方法与学科经验，以独特的学科视角认识世界和改造世界。此外，学科实践要为学习者创设真实而有意义的学习情境，所创设的学科问题要把握综合性、开放性、创造性的原则，让学习者在真实的学习环境中通过实践学习活动实现个体与知识、主观与客观世界的交流互动，学习者通过将不同学科知识的相互交叉融合，实现自身学科核心素养的整体建构。多维的实践活动能够最大限度地促进个体学科素养的全面发展，调动个体原有的认知经验，个体通过分析、综合、判断、推理和想象等思维过程与原有的知识体系建立深刻的联系，并在学科实践的过程中将新建构的知识体系加以灵活运用。在学科实践过程中学生解决问题、运用知识并进行能力迁移，个体内部的认知与非认知心理资源在真实复杂的问题情境中得以丰富提升，学生自身的学科核心素养也得以综合性发展。
（四）学科实践使教学中求知与育人的割裂走向统一
学科实践的终极目的不是为了把知识教给学生，而是为了促进学生核心素养的发展。学科知识是实现学科育人的最基本和最必需的手段。但在现实的教学活动中，一味地、片面地追求知识难以达到理想的育人效果，学科知识的学习不是教学的最终目的，过分以“知识为中心”的教学观念容易导致求知和育人之间的断裂，学科实践的提出则能够弥补学科知识教学的不足，因为学科实践具有较强的综合性、能动性，学科实践以学科知识为学习基础，学生在学科实践活动中解决学科问题。要解决学科实践过程中的学科问题不能仅仅依赖学科知识，还需要个体发挥自身能动性，通过个体的洞察、想象、推理和判断，搭建新知识与旧知识之间的认知桥梁，个体通过分析、综合、想象等思维过程对新知识进行有意义的理解与构建，并能够在实践学习活动中灵活地解决学科问题。在这个过程中，学生所收获的不仅仅是表面的学科知识，还有学科知识的内涵逻辑、结构与价值。在这一过程中，学生在复杂情境中解决问题的素养得以提升。此外，学科实践由于学科特性而具有差异性，学科特质影响学习方式进而影响学科实践，学习实践与学科特质的深度耦合避免了实践学习的过度同质化问题。学科实践要求学生以实践的方式进行学科学习，通过具身参与、体验、领悟学科的特性、知识概念、学科思想和方法，并整合学科知识运用于具体的学习实践中，学科实践完全超越了纯粹以知识学习为目的的学习方式，其蕴含着丰富的学科育人价值。学生基于学科知识在学科实践的过程中将其内化，并自觉主动地构建知识的个人意义，学生的学科核心素养在此过程中潜移默化地得到发展，真正实现了求知与育人的统一。
三、走向学科育人：学科实践之具体展开逻辑
“学科实践”是对2001年新课程改革以来实践取向的课程教学观的进一步深化，也是对“发展学生核心素养”的学习方式变革方向的确认。学科实践活动如何开展，决定了学生能否由此获得核心素养的发展，决定了学科育人价值能否实现以及在多大程度上实现。学科实践的开展，涉及实践活动目标的确立、实践活动方案的设计、实践活动的具体运行，以及如何为学生独立实践活动提供多方面支持（包括对学生独立学科实践活动的评价）等几个方面。其中，学科实践活动目标的确立是方向、是灵魂，实践活动方案设计与实践活动运行是实现目标的重要载体，教师对学生独立实践活动的多方面支持是保障。
（一）将学科育人目标转化为具体可操作的学科实践目标学科育人的目的是促进人的全面发展，在新的课程标准中，学科育人目标具体化为培养学生核心素养。然而，核心素养作为学科课程目标，是一种抽象的课程目标形式，目标的达成要落实到具体的学科实践活动当中。因此，将抽象的核心素养目标转化为具体可操作的学科实践目标，能够促进学科育人目标在学科教学实践中的落实。学科育人目标向学科实践目标的转化可以从以下三个方面入手。
首先，学科核心素养具有较强的整合性，在具体的教学实践活动中要对学科核心素养进行拆分。学科核心素养可以分为整体素养和拆分后的活动素养。整体素养更加强调全面性，提倡个体学科核心素养的全面发展；而活动素养更加具体，活动素养是学生在某一具体的活动中所需要或形成的素养。整体素养是由多个活动素养构成的。人的整体素养的发展借助学科实践活动，而学科实践活动是培养个人活动素养的主要途径。为了避免整体素养目标的空泛，应将整体素养拆分成一个个具体的活动素养，同时，也要注意加强各活动素养之间的联系，促进各活动素养的整合，从而实现学科育人目标。
其次，学科素养目标的实现要明确和规定其外在的活动表现形式。“素养的发展和形成要依托具体的实践活动”。素养是一个非常抽象的概念。一方面，人的素养的形成与发展需要借助人的各种具体实践活动来实现；另一方面，对一个人现有素养状况的评价，也需要通过观察、判断他的外在活动从而推断得出。也就是说，学生是在教师精心设计的实践活动中发展核心素养的，同时对学生核心素养发展状况的评价也是通过学生的外在活动观察和判断的。因而，各种外在的活动表现，是从学科核心素养目标向学科实践活动转化的中介与桥梁。明确规定素养目标的外在活动表现形式，是将抽象的学科素养目标转化为具体可操作的实践活动目标的核心环节，是学科育人目标达成的出发点和归宿。如小学数学学科中的“多边形面积”教学内容，学生核心素养发展的外在活动表现为具备“量感、推理意识、几何直观”等方面。
再次，为学科核心素养的外在活动表现设定条件。例如，在化学学科的教学案例中设定了以下教学目标：一是通过运用基本的科学原理论证具体的化学现象，“应用科学原理和证据，解释改变反应粒子的温度或浓度对反应速率的影响”；二是使用其他学科的话语表达方式，论证已知的化学原理，“使用数学表征方法，论证化学反应中原子守恒决定质量守恒”。这两个目标中无论哪一项要求都提出了对现象或原理的解释论证，目标具体且明确地提出了外在活动表现的条件。很明显，通过利用活动目标限定活动条件，使目标具体化，强化了目标的操作性。设定活动条件使得学科核心素养的外在表现形式更加凸显。总的来看，外在的活动表现将抽象的学科育人价值转化为具体的可操作性的实践目标，为活动设定条件则使实践目标更加清晰完整，价值目标、实践目标和外在活动表现三者共同稳固了学科核心素养的目标结构，三者环环相扣、相互联结。
（二）基于学科特点设计高价值、多维度、形式多样的学科实践活动
首先，学科实践活动的设计要基于学科特点、学生学情和学科核心素养发展的要求。学科实践强调学生用学科独有的方式活动，并在活动中学习学科知识，因而它具有鲜明的学科特质。比如，语文学科侧重于语言建构与运用、文化思想的感悟、审美的体验与文学鉴赏等方面的实践活动，最新的语文课程标准强调将学科实践活动凝练成包含内容主题、活动情境和活动方式在内的六大学习任务群；数学学科实践则偏向于数学推理、动手操作、综合实践等活动样态；人文类学科注重问题式、主题式或议题式的探究学习实践活动；科学类学科则最为看重科学实验、探究学习等学科实践活动。每门学科因此也指向培养学生不同的学科核心素养。在每门学科中均应根据学科特点、学情特点、核心素养培养的要求，设计有助于学生吸收理解新知识和运用所学知识解决真实问题的学科实践活动。
其次，要确保学科实践活动具有正向价值、高价值和多维度的复合价值。通过学科知识的学习发展学生的核心素养，这是学科育人本质的核心表达，充分说明学科育人活动是一种价值活动。但是，并非学生所有的学科学习活动都有价值，都是价值活动。换言之，并非所有的学生学科学习活动都能发展其学科核心素养。在学科学习活动中，只有当学生作为主体能动地参与实践活动、独立地完成实践活动，作为实践活动主体的学生充分作用于学科知识这一客体，同时，学科知识这一客体又反作用于学生这一活动主体，使学生的素养结构发生相应的变化时，这种实践活动才可被称作价值活动，否则就只是流于形式的实践而已。据此，可以将学生的学科实践活动分为价值活动和非价值活动、正向价值活动和负向价值活动、高价值活动和低价值活动、单一价值活动和多维复合价值活动。举例来说，为了应试大量刷题、机械重复地抄写背记等学习活动，非但不能培养学生的核心素养，还会损害学生的学习兴趣，这些就是非价值活动和负向价值活动，流于形式的实践或指向学科知识传授的活动则是低价值活动和单一价值活动。比较来说，学生主动发现现实生活的各种问题，并能够利用学科知识去探究与解决这些问题；提供基于社会生活的讨论主题，学生真实参与讨论、发表观点、收集论据，进行论证，这样的一系列活动，学生的主体性得到极大发挥，学生全身心投入其中，为了达到活动目的，不断调整、丰富与完善自己的身心素养结构，我们就说这些活动有价值，且是具有正向、多维度复合的高价值活动。学科实践活动的设计理应指向正向价值、高价值和多维度复合价值，以促进学生学科核心素养的真正发展。
再次，这些具备正价值、高价值、多维度复合价值学科实践活动的形式，可以是项目式教学、大单元教学设计、跨学科主题活动等。总体而言，就是基于大观念、大问题、大任务的综合性学科实践活动设计。基于大观念的学科实践活动，通过基于学生对学科事实和核心概念的抽象概括和迁移应用，通常要经历大观念“具体—抽象—更抽象”的过程，这一过程必然要依托与之相关的实践情境和逻辑推演情境，需要以基本问题为导向，让学生在活动中经历事实与概念以及大小概念之间的思维关联，并去探索其中尚未理解的关键概念和关键问题，去不断追问与打破原有的认知结构，建构更新更复杂的认知结构。基于大问题的学科实践活动设计，强调设计问题链，通过不同层次基本问题的层层设计，让学生经历问题与已有活动经验的链接，从而经历思维的层层提升。问题链的设计要以学科核心素养的培育为导向设计大问题，并配备解决这一问题的相应实践活动。以大任务为核心的学科实践活动设计实质上是指跨学科的真实情境下的问题探究和问题解决。其关键在于将学生的实践活动置于有意义的综合性任务当中，以任务和问题为驱动，使学生主动探索、积极参与，促进学生认知结构的不断重构。
（三）形成以问题为引领、活动为主线的学科实践运行逻辑
在学科实践活动中，学生是活动的主体，需要体现“以生为本”的原则。因而学科实践活动的具体运行逻辑理应遵循学生为本原则，以问题为引领、以学生活动为主线来构建，形成以问题为主题、学生活动为主线、教师提供的活动情境为辅助线、以活动任务线为目标调控线的学科实践运动逻辑结构。
首先，以问题为实践活动的展开线。基于学科实践的学科学习活动，要把学习目标转化为实践目标，即转化成待解决的问题，形成问题链和问题矩阵，引导学生在问题探究活动中形成知识结构，养成学科素养。实践线是问题展开的逻辑线，学科实践活动应遵循“发现问题—分析问题—解决问题”的实践逻辑路径。学生实践活动的展开是基于解决生活世界中的各种现实问题，而非为了掌握某种知识。实践线是做事的逻辑线索，无论是教师的活动设计，还是学生的活动过程均需遵循这一明确、显性、形式的学科实践逻辑。然而，在日常现实的学科实践活动中，教师设计的问题实践线，通常会显得抽象和空洞。此时，就需要教师整合学科知识，优化情境功能，设计情境线的支撑。
其次，情境线是一条由问题实践逻辑线主导的知识线，它需要教师整合学科知识设置真实的生活情境。教师需要紧紧围绕问题或议题将学生所要探究的问题、学科的知识以及社会生活素材整合形成一个学科实践活动的整体。如何整合呢？需要进一步向外拓展问题、学科知识、社会生活素材这三个要素。以问题的向外拓展为例，对学生将要探究的问题，可以将其拓展为具体的活动任务，如设计与论证方案、扮演角色、提出观点并辨析等。教师要为学生创设真实而有意义的学习情境，在真实的学习情境中学生能够建构知识，赋予知识新的理解和意义。真实的学习情境不仅仅意味着现实生活中的问题情境，也可以是教师有意识地为学生构建的课堂虚拟情境，例如，语文学科教师可以组织学生到校外博物馆、图书馆参观游览，也可以利用多媒体等网络媒介实现空间可见，提升学生的文学审美素养。真实的学习情境不是现实生活的复刻，而是要建构与学科知识之间的联系，学生在真实的学习情境中体验社会生活、增进学科认知。
再次，活动线是主线，它是学生的问题解决线、观点表达线，其突出特点是生成性。学生活动线的展开往往需要教师有效的价值引领。第一，教师在基于学科知识设置现实问题的过程中，可以有意识地对学生进行价值引领，学生则根据自身现有的知识经验结合问题情境，表达自己的观点。比如在政治学科活动中，教师播放视频录像引导学生讨论：政府人员受贿是否违法？因受贿犯罪入狱说明了什么问题？教师设置的问题具有一定的价值导向，尽管学生会给出各种各样的答案，但问题的价值引领路线和学生所表达的观点大体相同。第二，教师的有效价值引领还进一步体现在创设情境激发学生主体间在活动过程中的互动。学科知识的意义建构不仅发生在个体层面，学生主体之间也可以互相交流、分享自己的观点，学生的这种社会性和参与式的学习方式，使各种观点产生碰撞、冲突和融合，学生在问题分析与解决中构建了新的知识。参与式学习情境的创设，使“互动”成为了建构学习意义的中心。可以发现，教师积极的价值引领体现了一定的递进性，即学生展示观点—理解学生的观点—比较不同学生之间观点的异同—总结归纳学生的观点—主题升华，整个过程环环相扣，循序渐进地引导学生思想观点的升华。
最后，以具有隐藏性特征的任务线贯穿学科实践活动的始终。在学科实践活动中，任务线的设置能够有效地引导学生开展具有逻辑性的实践活动，从而在活动过程中掌握学科知识，发展学科核心素养。学科实践活动的任务线具有明显的目标指向，即指向学生某种活动素养的形成与发展，且任务线通常是隐藏在学科实践活动当中的，它几乎贯穿了学科实践的各个环节，如创设问题情境、思考与分析问题、解决问题等。
综上所述，学科实践活动的运行要始终以学生的主体活动为中心，这就必然要求实践线、情境辅助线、活动主线和任务线四者的有机整合，形成以问题为主题、活动为主线、情境线为教学辅助系统、任务线为目标调控系统的学科实践活动运行结构。
（四）提供多方面支持，促进学生独立地完成学科实践过程
学科实践的主体是学生，学科实践的目的是要促进学生的成长与发展。因此，教师与学校应为学生独立的学科实践活动提供多方面的支持与帮助，营造利于实践的学习环境。学习环境是在问题创设、资源储备、学生特点等因素的考量下形成的学习场域，是基于学科知识建设的一种文化环境和社会交往的社会存在。师生之间的平等互动为学科知识增添了生命活力，让学生在更加开放包容的环境中相互交流思想，教师是学生的支持者，学生在这种动态且持续的环境中能够独立地发现并解决问题，以达到沉浸性学习和具身性学习的心灵体验。教师应该为学生提供多样化的指导，除了言语指导和动作示范这类传统的指导教学方式之外，还可以通过创设问题情境、积极反馈、即时诊断等方式指导学生独立完成学科实践活动。以环境创设为例，可创设由课堂、校园和社会三大空间相整合的学科实践活动场域，整体丰富学校的学科文化活动资源、区域生态实践资源和社会实践活动资源，实现物理“硬环境”与文化“软环境”的深度融合。再如，对学生学科实践活动的形成性评价可以促进学生实践能力的有效提升。形成性评价更加注重学生学科实践活动的过程，教师通过观察、访谈、设置进阶任务、与学生交流互动等形式捕捉学生的学习状态，为学生提供及时反馈，帮助学生调控自我的学科实践活动过程。以数学学科实践活动为例，数学实践活动的一个关键目的，是要求学生用数学语言交流想法，并运用到实践中。如何做到将学科知识运用到生活实践当中，创设真实的学习情境以调动学生积极性，改进课堂教学效果，是教师需要反思和实践的问题。如有一位教师在数学实践活动中设计了如下访谈问题：“请告诉我，你什么时候必须用数学做决定、为什么做以及如何做？”并要求被访谈的学生使用数学语言来回答。学生的回答是：“当我们在课堂上进行糖果销售时，每个人都要花费4美元买东西，我想要一个纳奈莫棒棒糖，它需要1.75美元，还剩2.25美元。小的米饼需要50美分，大的需要1美元，但是我决定买大的，因为它比两个小的合在一起还要大，然后我用剩的1.25美元买了一块巧克力曲奇饼干，此时，我只剩下25美分了，我没有足够的钱买其他东西了，我应该提前弄清楚我要买什么，因为我浪费了25美分”。以上案例呈现出，访谈作为典型的形成性评价方式之一，主要关注学生学科实践活动的过程，可使教师获得有关学生在实践中的思维发展情况，能有效帮助学生认识自己并及时调整实践活动过程。
摘自《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》2023年第3期
摘录者：太仓市经贸小学教科室 宗 骞
推荐理由：本文提供了对学科教育本质和义务教育课程方案的深刻理解，特别关注了学科实践在育人过程中的关键作用。文中突出了学科实践的多重层面，从将育人目标转化为实践目标、设计多维度的实践活动，到形成问题引领的学科实践运行逻辑，再到为学生提供全方位支持，都为学科实践的有机发展提供了指导。这是一份深刻而实用的文献，对于教育工作者理解学科育人的理念、设计有效的学科实践活动具有重要启示。
初中学科实践活动课程的设计与实施
范 洁 刘春凤
《中国学生发展核心素养》指出要培养学生的“实践创新”能力，重视“学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现”。传统的教学注重理论知识的教学而忽视实践环节。如何让学生在真实情境中运用所学知识解决问题，经历完整的学习过程？学科实践活动课程为解决这一问题提供了全新的视角和实践思路。但是学科实践活动课程属于新的教学方式，多数教师对它的概念和特征认识不够全面，对如何开发和实施学科实践活动课程仍存在疑虑。本文以学科实践活动课程“生活中的化学”为例，对课程的开发和实施进行详细分析和评述。
一、课程的顶层设计
（一） 课程理念
“生活中的化学”是初中化学学科实践活动课程，将学生熟悉的生活现象和感兴趣的问题作为实践活动的切入点，在生活与化学之间建立联系，使学科教学跨越知识逻辑，回归生活；运用科学知识解释生活现象或解决生活问题，激发学生的学习兴趣，养成科学探究的习惯。
（二） 设计原则
学科性原则：关注学科知识和思维方式形成的过程；基于学科知识体系与能力架构设计课程和实践活动，使学生形成基本的化学观念。
实践性原则：强调学生的实际参与，通过简单的探究活动，增强学生对科学探究过程的体验；在活动过程中注重实践能力和创新能力的培养和提升，为学生的后续学习奠定基础。
多样性原则：采取校内与校外、课上与课下结合的形式，在实践活动中突出化学学科的主体性，同时注重学科间的整合。
灵活性原则：设计课程内容时注重活动主题的相对独立性，方便各校根据学情有选择地、灵活地开展学科实践活动。
（三） 课程目标
“生活中的化学”课程目标是在实践活动中提升学生的核心素养 （见图1）。
二、课程的内容设计
“生活中的化学”从生活问题出发，让学生在形式多样的实践活动中获得知识和技能，感受化学的魅力。课程内容分为四个模块 （见图2）。
科学制作类活动侧重培养学生的“知识与技能”，例如认识生活中常用物质的组成、作用，掌握基本的化学实验操作技能等。实验探究类活动侧重培养学生的“过程与方法”，例如在探究实验中了解常见物质的性质及其与物质用途之间的关系，学会运用观察、实验等方法获取信息并对信息进行加工等。实地考察类活动侧重开阔学生的视野、增长学生的见识，让学生在社会大课堂的背景下，了解化学、技术、社会、环境之间的相互关系，增强环境保护意识和社会责任感。综合类活动侧重培养学生的综合能力，在同一主题下设计多层次的活动目标，融合动手制作、实验探究和实地考察三种活动形式，引导学生在真实、复杂、综合的实际问题情境中实践和学习。
三、课程的开发
学科教研员负责组建实践活动课程开发团队，聘请专家组成课程指导小组，各校学科骨干教师构成课程开发小组，为课程开发提供必要的组织保证，同时起到宣传和动员的作用。课程开发小组多次开展专题学习和培训，深入研讨学科实践活动课程的概念、特点、建构、评价和资源建设等问题，对课程开发做好知识储备并达成统一认识，最后撰写课程纲要、设计实践活动案例，形成“生活中的化学”课程整体方案。课程纲要对实践活动进行整体设计，确定课程元素，例如课程目标、课程内容、实施计划和课程评价等。根据课程纲要，把课程分为四个与生活密切相关的专题：制作、探究、考察和综合。围绕这四个专题，开发实践活动案例，并编写详细的活动方案和教学设计。
同一实践活动案例，由于学校不同、教师不同、学生不同，实施效果也会存在差异，但都会生成具有共性的问题。针对这些问题，课程开发小组进行集体研讨，共同修订、完善课程的实施方案，实现在实践活动中提升学生核心素养的课程目标。
四、实践效果
（一）促进了学生核心素养的提升
学科实践活动课程的开展有效地促进了学生核心素养的提升。例如“护肤品中的化学”系列课程，教师指导学生从身边的化学日用品入手，让学生亲自动手配制甘油溶液、制作护唇膏和创意手工皂等，了解日用护肤品的成分，从而更理性地认识及合理地选择护肤品，引导学生能够健康地生活，感受到化学使生活更美好。通过实践活动帮助学生树立合理使用化学物质的观念，并在面临和处理与化学有关的社会问题时能做出更理智、更科学的思考和判断，成长为有基本化学学科素养的公民。再如“植物中的化学”系列课程，教师利用学校种植的树木及百草园，开发“秋叶——叶脉书签的制作”“金果的综合利用”等课例。“金果的综合利用”一课，让学生经历从了解生物学科的果实结构开始，到网络传言真假的探究，再到北冰洋汽水的揭秘，最后到自制洁手凝胶这一系列过程，通过科学实践课，用通俗易懂的方式说明了实验现象背后的微观本质。
（二）弥补了课堂教学和国家课程的不足
学科实践活动课程重在联系生活实际，例如“厨房烘焙系列”“科技馆中的化学”等，与学生生活密切相关，并且是国家课程中缺少的内容。同时，实践活动课程重在让学生亲历调查、参观、制作、实验等过程，有效地弥补了学科课堂教学的不足，使单一的教学方式走向多元，并且解决了实验教学薄弱的问题。实践活动采用课内与课外相结合的形式，活动的地点不再局限于学校的课堂，而是拓展到家庭、社区、社会大课堂基地等，为学生提供了广阔的学习天地。例如“水的净化之旅——走进污水处理厂”活动课程，在课前调查阶段，学生通过查找资料了解水资源分布、自然界水循环以及水体污染等水危机问题。在实地参观阶段，学生知道了生活用水和污水的来源、污水处理厂的污水处理流程及特色，通过亲身体验，了解了污水处理复杂的工艺和所要消耗的巨大成本，深刻体会到淡水资源是多么的宝贵。在参观污水处理厂的工业流程，了解生活污水净化的一般方法后，学生通过自制简易净水器，更深入地了解了净水的原理，实验设计能力、动手操作能力和合作能力得到了提升。
（三）拓宽了教师的研究领域
课程实践开阔了教师的视野，拓宽了教师的研究领域，使教师从单一的教材研究拓展到对社会资源、实际问题的研究，从单一学科、单一年级的教学研究拓展到跨年级、跨学科主题教学研究。例如“纸知多少”活动课程，以学生最常见的“纸”为例，让学生了解纸的发明、制作过程，并亲身体验再生纸的制作、纸厚度的测量、纸对折次数的探究，整合了历史、语文、化学、物理、数学等学科知识。在“纸厚度的测量”环节中融入物理学科长度测量的相关知识，在“纸的对折次数探究”环节中融入数学学科关于幂的运算相关知识。跨学科的知识整合对教师来说既是挑战，也是专业成长的必经之路。
总的来说，“生活中的化学”学科实践活动课程实现了在实践活动中提升学生核心素养的课程目标，同时，作为小学科学与初中化学的衔接课程，实现了学生探究能力、实验能力和信息获取、加工能力的发展。课程的设计与实施注重实践，强调以学生的直接经验为中心，以活动为主要形式，学生亲身参与各项学习活动，发展了学生的实践能力和创新精神；注重综合，强调运用多学科的知识和方法综合考查或探究，加强学科之间的融通与互动，培养学生综合运用各学科知识的能力；注重开放，鼓励学生走出教室，打破封闭的学科知识体系和课堂教学的时空限制，在开放的社会生活中进行学习。课程的构建与实施强化了学科实践活动的课程化设计，加深了教师对学科实践活动内涵与特征的思考，为学校开展学科实践活动起到示范和引领作用。
出处：基础教育研究（2021年第2期）
太仓市明德初级中学教科室韩晓琳
推荐理由：
时代的更迭，为我们的教学提出来新的挑战。新课标聚焦学科育人方式变革，在教学活动中推进学科实践，学科实践活动课程为培养学生的实践创新能力提供了全新的视角和思路。本文以“生活中的化学”为例，通过对课程的顶层设计、内容设计、开发过程、实践效果的详细评析，探索学科实践活动课程提升学生核心素养的方法和路径。
教学中我们也可以此为原点，进行辐射，触类旁通，将学生核心素养培育作为学科实践的目标，通过过程性评价和表现性评价结合进行学科实践评估反思，以期进一步推进语文学科实践的研究，给一线教师提供了比较切实可行的方法，有较大的参考价值。
积极推动核心素养观照下的语文学科实践
周彦/李亮
自新世纪课程改革以来，“实践性”一直被认为是语文课程的基本特点，2022年版课标也开宗明义地指出，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。在《义务教育课程方案（2022年版）》中提出要“变革育人方式，突出实践”，各门课程都需要“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。义务教育课程方案修订组组长崔允漷教授在阐述“学科实践”概念时指出，学科实践是“具有学科意蕴的典型实践”，怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。强调“像学科专家一样思考和实践”。可见，学科实践代表了学习方式转变的方向，它把语文课程的实践性以及“自主、合作、探究”向前推进了一大步。我们以此为切入口，在核心素养的观照下，来探讨语文课程的学科实践有着怎样的基本属性，以求对2022年版课标的精神能有一些深入的领会，从而在教学实践探索中，能更加深入地贯彻2022年版课标的理念。
一、核心素养观照下的系统性育人
2022年版课标非常强调学科育人功能。“文化自信”是核心素养的第一条内容，提出要“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。课程总目标的第一条提出“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”，这是后面若干总目标的统领。学段目标中也有具体的阐述：要努力让学生通过语文学习“热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。这是语文课程对“培养什么人”“为谁培养人”这一问题的积极回应。在核心素养的观照下，语文课程的学科实践要对育人价值有更加全面的认识，对语文学科立德树人要有更加统整的理解。我们认为，这一统整的理解包括了以下三个层面。
一是国家文化认同。立德树人首先具有国家层面的强制性，对法定文化，尤其是社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的相关要求，具有强制性。2022年版课标在具体学段目标中，每个学段都有一个专门段落对此加以阐述，在弘扬革命文化方面，对所有的语文学科实践都提出了要求，这代表党和国家的意志，是为主流意识形态所决定的。这既是国家课程的基本规定，也是特定的时代要求。但如果只有这样的硬性规定而没有社会和个体层面的文化参与，就容易沦为口号，使得立德树人无法真正落地。因此，它需要社会层面和个人层面的共同努力。
二是社会文化参与。2022年版课标在文化自信的相关要求中指出：“要关注和参与当代文化生活。”以语文学科实践的方式参与当代文化生活，有其自身的独特形式，它未必需要直接推动公共事件的发展，但是并不妨碍它参与公共空间的问题讨论。有一位语文老师，在疫情期间就布置了一项实践作业，让居家的同学思考并整理出一个合格的小区“团长”（即组织小区成员网购日常生活物资的联系人）有哪些职责，他应该如何开展工作等。虽然学生直接做团长的现实可能性不大，但是他在疫情期间，他的家庭、邻居都亲历着社区团购，他对社区团购有直接的经验和感受，他也会对现在的小区团长的行为方式有自己的想法，要完成这个任务，他必定要梳理自己的经验，认真地去总结亲身经历的各种现实问题。这种文化参与的意义不在于立刻去改变现实，而是让学生知道，个体如何参与社会文化生活，这些经历都会在他未来真正走向社会的时候发挥积极的作用。同样，学生对革命文化的认同，对爱国情怀、艰苦奋斗、无私奉献等高尚品质的体认，也一定是在这种参与的过程中逐步内化的。因此可以说：参与才有认同。那么，个体以什么样的状态来参与呢？这就需要进一步认识到个体精神成长的重要性。
三是个体精神成长。语文课程对学生个体的科学精神与人文精神的涵养，都是通过“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值”来实现的，学生只有结合自己的经验，理解、欣赏语言文字作品，才能“丰富自己的情感体验和精神世界”。于漪老师一直强调语文课程要着眼于人的精神成长，课标从2001年版的实验稿以来，也一直强调人文性，这些都关注了人的精神层面的发展。比如，学生在进行实用性阅读时，不仅要学会获取有价值的信息，还要成为一个基于证据的、负责任的表达者；在文学性阅读的过程中，不仅要获得审美的情感体验，还要成为一个富有同情心、同理心的良善之人；在思辨性阅读中，不仅要能够辨别是非善恶美丑，还要能够培育起理性精神和独立思考能力，如此才能成为一个具有丰富内心世界的站立起来的人。
需要注意的是，国家、社会、个人这三个层面绝不是割裂的，一个没有丰富精神世界的个体，是无法参与到公共文化生活中去的，而如果没有参与社会公共文化生活的经历，那么即便有国家文化的认同意识，也不是基于理性思考的结果，而是一种盲目的认同，它不可能成为一种坚定的文化自信力。同样，丰富的社会文化参与，也能够提高个体的精神境界，更有利于国家层面立德树人目标的达成。所以这三个方面是相互包容、协同共进的。
在核心素养观照下的学科育人，体现在语文教学实践中，究竟有哪些特性？这些特性有着怎样的知识观的理论基础？对教学又有怎样的启发？我们可以从以下几点来加以认识。
二、语文学科实践是一种什么样的实践
由上述讨论可以看出，树人育人必须落实在学科实践的过程之中。那么，在课程与教学层面我们如何理解学科实践中的“实践”呢？
首先，学科实践是学习方式变革的持续推进。从实验稿课标开始，自主合作探究的学习方式，就是所有课程都倡导的学习方式，这一变革的进程在语文课程中受到大家的普遍重视，但却也遇到很多问题。笔者认为，2022年版课标的一个重要推进，就是以任务群的方式来规定课程内容，任务即实践，即做事，在做中学，是语文学科实践的基本形式。这一规定对学习方式的重要价值表现为，我们对“如何学习”和“学习什么”这两个问题的认识，终于走向了统一。学习方式与学习内容是不可以分别加以认识的，因为你如何学习就决定了你能够学习到什么内容，正像维特根斯坦那句名言所说，告诉我你如何寻找，我将告诉你，你在寻找什么。
其次，语文学科实践是一种具身性的认知活动。“听说读写”可以看作是最为基本的语文活动，不难看出，无论哪一项活动的完成，都不是仅仅发生在人的大脑之中的认知活动，都不能脱离人的身体，而是依赖于人的五官等身体机能，与环境相互作用才能完成的学科活动。因此可以说，语文学科活动具有鲜明的具身性。“具身”这一概念有两方面的意涵：一是人的认识并非纯粹理性的产物，而是依赖着身体不同感官所获得的经验；二是认知嵌入一个更具包摄性的生物、心理以及文化场域之内。具身认知理论认为，身体在认知中占有核心地位，个人基于身体经验和行动参与以及情境互动，才能生成对个人而言有意义的知识。知识因而是“在参与、行动、实践的基础上，创生出的具有情境性、具身性、复杂性品质的产物”。从这个角度可以帮助我们理解，为什么语文课程内容是以任务群的方式来安排的，因为任务即学科实践，是我们走出知识点、能力点这种线性序列课程内容的突破口。
再次，语文课程有典型的学科实践方式。即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。我们一直担心各种任务式的、合作探究式的学习，会丢掉语文的味道，对此，2022年版课标提出了上述四种典型的语文学科实践活动。我们不必担心任务群在实施过程中冲淡了语文味，因为这几种典型的语文实践，是需要贯穿于所有任务群之中的。这四种语文实践与2011年版课标对接得是比较紧密的，相对于原本的识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五项内容，四种活动表述得更加整合，也避免了综合性学习中过于宽泛的部分，学科属性更加凸显。
最后，唯有学科实践才能触及更深入的学科特质。语文学科实践无疑需要体现语文学科的特质与方法，学生个体也只有在具体的任务性的实践过程中，才会有直接的感受和切身的体会。有感受有体会，才会有运用有创造。不难看出，陶行知先生倡导的做中学的教育思想，在这里得到了继承与发扬，做中有学，做中更有创造。因为这里的实践，都不是纯粹体力的实践，是“在劳力上劳心”的实践，是个体在文化世界中行走、体会的实践。
三、语文学科实践是基于情境的学习
“核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”，在情境中表现出的解决问题的能力才是素养，因此2022年版课标提出，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。
因此在教学中，我们需要“创设真实而富有意义的学习情境”，语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。
读到这里，很多教师可能会生出一些疑惑，语文教学不是一直强调情境的吗？比如我们进行口语交际教学，引导学生“学会劝说”，会在课堂上创设一个需要劝说的情境来展开教学。为什么这里还要如此强调情境呢？二者的区别就在于，创设的情境，并不一定就是真实情境。教师创设的劝说情境，只是一种假设出的问题情境，学生未必会觉得有劝说的必要，因此仍然会是一个伪情境，从而在其中开展劝说，显得比较生硬甚至尴尬。那么我们应该如何理解这里的真实情境呢？如果说任务群是学科实践落地的基本形式，那么真实情境就是学科实践的基本要求，是任务群教学的重要条件。因此，对这个问题的把握非常关键。
首先，这个情境是学生在现实生活中可能遇到的问题情境。这个情境主要还是一个思想的环境或者是阅读的语境，而并非是单纯地布置一个外部环境，比如学习长征精神并不是要重新走一遍长征路。这个情境给学生一看，他们就知道在今后的学习生活中是可能遇到的，是现实生活中真实存在的（比如前文的社区团长），只有真实的问题才可能持续地引发学生的思考，“从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验”。开头可能是老师引入的，但是在每一步的推进中，都是依靠学生主动积极的实践活动，认真地梳理，深入地探究，持续地思考，才可能有真实的成长。
其次，这个情境是贯通了文本语境和学生实际生活场景的。在情境中的学习，最有可能还原学生在真实的生活场景中展开学习时的情况。比如我们学习新闻报道的写作，它真实的发生路径，可能并不是我们先去集中阅读一些优秀的新闻报道，抽取出它们共同的特点和规则，然后再运用到我们的新闻报道写作中来。而是在真实情境中，比如学校举办了一次汉字主题日活动，需要在微信公众平台报道这件事，这时就有一个明确的情境化的需要，要写一篇新闻报道，并且是放在微信平台，代表学校发布的。这些都是情境的规定。有了这样的现实问题，学生在写好报道的文字稿以后，就会去了解同类型报道，去看看它们有什么样的特点，并逐渐意识到，这些新闻语言的运用有着怎样的结构以及表现方式，并进而在内容和形式上来调整自己的文字。可以看出，在这样的一个学习活动过程中，学习的愿望是自主发生的，因为现实的校园生活中的确有这样的需求，于是学生调用各种资源来完成这个任务，在这个过程中，融入了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这样几种语文实践活动。因此，“学生在情境当中会产生学习的愿望，而且情境的真实性，让学生产生真实的角色感，这种真实的角色感带动真实的工作历程，以及在学习成果的真实运用情境当中，让他产生成就感和获得感。所以情境有利于学生用投入的状态进入学习进程当中”（吴欣歆语）。2022年版课标里区分了日常生活、文学体验和跨学科学习几类语言文字运用情境，教师在设计学习任务时，需要充分考虑这几种情境与文本自身的语境关联，促进意义的生成。
再次，素养即学生的情境表现，脱离了情境，便没有核心素养可言。所以，这里其实是对语文课程知识作为一种情境性体认。语境论知识观的代表人物美国斯坦福大学的海伦·朗基诺认为，我们“必须考虑社会与文化等语境因素对形成科学知识的影响”。这也是为什么要强调学科实践的原因，因为情境必定来自实践，不同的学科实践必定创造不同的学习情境。
四、语文学科实践体认了语文知识的默会性
2022年版课标中提出，要“丰富语言经验，培养语言直觉”，并在思维能力的界定中明确提出了“直觉思维、形象思维”。这是很重要的。因为在小学阶段要保护这种基于直觉的想象力和好奇心。我们可以从默会知识的视角，对这里的“直觉”做一特定的理解。
默会知识就是那些无法言传只可意会的知识。这种知识是“前语言的知识”，它在脑海中的表征不依赖概念、命题和公式，不能通过规则的形式传递，因此不具有公共性，只能在类似学徒制的关系中，言传身教，耳濡目染。而它最为重要的逻辑特征是“非批判性”，即我们在生活经验中不仅是以非批判的方式加以接受，而且这种知识根本就不能被理性地批判，它是一种“个人系数”，是普遍存在的，波兰尼甚至提出，所有的知识不是缄默知识就是基于缄默知识。
提高学生语言文字运用能力的重要手段，离不开阅读优秀的语言文字作品，也离不开在此基础上进行的个人的语言实践活动。其最终目的，是为了把别人的语言成果，转化为自己的语言运用能力。这种转化的过程，依赖于两个方面的努力。一是感性的方式，即熟读和背诵，逐步形成语感。读读背背，多读多背，会逐步形成良好的语感。这种语言和思维的直觉，在具体的情境中就表现为“我觉得它可能是这样但并无法说清原因”，这和语感是一脉相承的——只是觉得可以这样说，但是为什么这样说却很可能说不清。如此这些都是出于直觉。母语的学习与其他外语学习的不同之处就在于这种直觉和语感。但是重视直觉思维，并不是要停留在直觉的阶段，还有很多诸如形象思维、逻辑思维、辩证思维等，借助综合的思维能力，把自己的认识不断向前推进。还需要另一种理性的方式，就是要学习语言学总结出的理论和规律。但是这种理论和规律并不是过去所认为的语法知识，对语言规律的学习，也不是将课文拆解，抽去内容只讲形式。而应该根据汉语自身的形态特点，以词汇的理解、语义的把握和词汇的积累为中心展开。课标强调要“体会语言文字的特点和运用规律”，这需要“语感与语理并重”，对这一点的理解，要务必把握准确。语言直觉是不会凭空产生的，教师要重视语文学科实践，在实践中创造特定的问题情境，在学生亲身参与的过程中，让他们产生丰富的感受、经验、语言直觉，并且及时捕捉，向下挖掘思考探索，有所发现有所创造。
出处：《小学语文教与学》2023年05期
摘录者：太仓市金仓湖小学教科室主任张莉
推荐理由：《义务教育语文课程标准（2022年版）》非常强调课程的育人功能，这一目标的达成，依赖于国家文化认同、社会文化参与、个人精神成长三个层面的相互补充与协同共进。在学科育人的基础上，基于核心素养的要求，语文课程要积极推动学科实践，明确学科实践的具身性、情境性和默会性，这不仅是理解新课标的重要切入口，也是持续推进学习方式变革与落实立德树人根本任务的重要保障。
学科实践的定位、特征与设计框架
王炜辰
【摘 要】作为新课程的一大创新点和亮点，学科实践既被当作是一种育人方式，也被当作是素养导向的教学改革的路径和学生学习方式变革的方向。学科实践具有实践性和学科性两大特征。从这两大特征出发，学科实践的设计要围绕基本问题，遵循“确定实践主题—设定实践目标—设计评价方案—规划实践过程”的思路，整合架构实践主题、相关学科内容、实践目标、评价方案、实践过程方案等要素。
【关键词】学科实践；定位；特征；设计框架
《义务教育课程方案及各学科课程标准（2022年版）》的颁行标志着我国义务教育课程进入一个全新的改革时期。相较于之前的课程，新课程有诸多的创新之处。其中，学科实践作为达成核心素养目标的关键路径，是新课程的一个重大创新。对于广大教师而言，如何开展学科实践，是一个新的挑战。本文尝试在厘清学科实践的内涵与特征的基础上，设计学科实践的框架，为教师提供一种实践思路。
一、学科实践的定位
要开展学科实践，首先得厘清学科实践在新课程中的基本定位。对《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）进行分析，不难看出，在新课程中，学科实践被当作是一种育人方式、一种教学改革的路径和学生学习方式变革的关键方向。
（一）学科实践是一种育人方式
“立德树人”这一根本任务的提出将教育的使命落到“人”的培育上。在此背景下，义务教育课程强调培育学生适应未来生活和终身发展需要的核心素养。要培育学生的核心素养，就必须寻找能够有效将学生所学的知识技能转化成核心素养的路径，而实践在这一方面具有独特的价值。它不仅能够帮助学生完成对知识技能的深度理解，还能帮助学生在真实情境中应用所学知识技能，将所学、所用，以及“为谁用”“为何用”“怎么用”等整合起来，促使学生形成正确价值观念，整合提升关键能力。人通过实践形成品质，再基于品质从事实践。通过这样的循环往复，一个人的实践能力和品德才能得到提升。实践在知识技能向核心素养的转化过程中扮演着关键的“催化剂”角色，只有知行合一，学思结合，学生的核心素养才能得到发展。因此，《课程方案》将实践作为变革育人方式的一个关键方向，并在原课程强调综合实践的基础上，进一步倡导学科实践，以此来推动育人方式的变革。
（二）学科实践是教学改革的路径之一
为了达成核心素养的培育目标，必须开展素养导向的教学。素养导向对作为育人主阵地的教学提出了全新的要求，比如开展基于课程标准的教学、大单元教学、综合教学以及学科实践等。这些要求对于素养导向的教学至关重要。但是，如果学科实践得不到有效的落实，其他的改革举措就难以推进，素养目标的达成就成了一句空话。以大单元教学为例，如果只着眼于课程内容单位的“大”，只停留于知识体系的整合，以传统的“授—受”方式来教，而不注重知识与学生生活和真实世界的联系，那么这种大单元教学或许能破解知识碎片化的问题，却不足以支撑学生核心素养的提升。从这一点来看，学科实践是教学改革的关键路径和重要突破口。
（三）学科实践是学生学习方式变革的方向
实践的主体永远是人，学科实践的主体必然是学生。新课程强调学科实践，期望促使学生改变以往单纯“坐而论道”“纸上谈兵”“从知识到知识”的学习方式。本质上是将人类学习的一种重要方式——“在做中学”“在经验中学”引入学校中的学习，让学生在真实情境中发现问题、解决问题、建构知识、运用知识，在实践中加深对知识的理解，实现深度学习。同时将学习与自己的经验、现实生活、社会实践联系起来，在实践运用中看到知识的意义和价值。因此，学科实践不应是教学中的一个环节或一种实践，而应渗透到学生学习过程的所有环节、所有领域，成为学生基本的学习取向和学习习惯，助推学生核心素养的发展。
二、学科实践的特征
要设计能够有效支撑核心素养发展的学科实践，就必须厘清学科实践的特征。学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，具有两个关键特征。
（一）学科实践的实践性
作为一个概念，实践具有非常丰富的含义，可以从这个角度来理解学科实践的实践性。首先，从知与行的关系来考量，实践意味着行动。人们经常在理性上对认识和实践进行区分，以认识为知，以实践为行。其中，实践是有目的的，当实践完成时，目标也就达成了。其次，从学习与实践的关系来考量，实践以解决问题为指向。从传统的学习观视角来看，学习尤其是学校情境中的学习，是以知识的积累为目标的。学生的学习限定在对已有知识进行接受和内化，重在接受间接经验，而实践强调的是运用所学来解决实际问题，重在形成直接经验。基于此，学科实践的核心在于让学生开展以解决实际问题为目标指向的实践，并在这样的实践中形成直接经验。当然，学科实践的主体是学生，因而建构有关间接经验同样重要。换言之，学科实践性强调让学生在真实的问题情境中，借助实验、观察、调研、模拟等多种形式的实践，将知识学习与实际应用结合起来，从而更加直观地感受理论知识在现实世界中的应用价值，提高运用知识解决问题的能力。
（二）学科实践的学科性
学科的本质是学术知识的分类，体现为相对独立的知识体系。学科实践中的“学科”不完全等同于学术知识分类形成的学科，而是指向教学视角中的科目。学科性强调的是不同学科之间的差异，无论从学习还是从实践的角度看，不同学科的学习都有共同之处，但也存在显著的差别。比如：语文的学习特别倚重听说读写，这也是作为学术分类的语言学和文学从业者的典型实践方式；科学的学习主要靠实验探究，这同样是科学研究者典型的实践方式。实践有独特的育人价值，学科实践的独特育人价值在于更好地支撑“学科育人”，直接目的在于支撑学生的学科学习，因此实践必须具有“学科味”。从这一点出发，学科实践的开展一定要严格依据课程标准的要求。同时，学科实践要超越作为一个教学科目的学科，关注作为一个知识体系的学科，让学生扮演实践者的角色，经历学科专家或学科领域从业者可能经历的典型实践。需要指出的是，学科实践的学科性并不意味着一种实践只能局限于一个学科领域。
三、学科实践的设计框架
从理论上讲，作为一种学习方式的学科实践应该渗透到学科学习的方方面面，并借助一些载体来推进。笔者聚焦作为载体的学科实践设计，尝试提出一个设计框架。
学科实践的开展涉及一些基本问题：开展什么样的学科实践？为什么要开展这样的学科实践？这一学科实践将会达到什么样的目标？学生在学科实践中扮演什么样的角色？要完成什么样的任务？学生应该如何开展实践或完成任务？如何确定学生是否达成预期目标？学科实践设计就是系统地回答这些问题，其基本流程强调“以始为终”，遵循“确定实践主题—设定实践目标—设计评价方案—规划实践过程”的思路，整体安排学科实践的设计要素。设计方案的整体框架如表1所示。
笔者从流程视角对上述框架进行简要说明。
（一）确定实践主题
实践主题回答的是“开展什么样的学科实践”这一问题，是学科实践的标识，能够反映特定学科实践的内容领域、目标或学生在实践中扮演的角色。实践主题的确定通常可以从学科内容出发，思考相关内容在日常实践中的应用价值。在实践主题确定后，再思考这样的实践还可能涉及到哪些学科内容。
以小学数学中的方位内容为例，该内容在日常生活中经常以问路的方式出现。相较于“方位的认识”，“我是校园小导游”更适合于作为实践的主题。如果某一实践主题可能会涉及分布在不同年级甚至涉及不同学科的内容，就需要在“相关学科内容”中加以明确。但是，需要确保一个实践活动所涉及的学科内容必须在实施该实践活动之前已经全部学完。
（二）设定实践目标
在主题确定之后，接下来需要设定实践的目标。这一环节要回答的问题是：“为什么要开展这样的学科实践？”“这一学科实践将会达到什么样的目标？”如果说实践方案中有一个核心要素，那么这个核心要素就非实践目标莫属。实践目标决定了评价方案的核心，即评什么，怎么评，包括情境设置、实践形式、实践过程等。实践目标的设定不能随意，一定要从课程标准中找到依据。上述框架中要求列举的“学段目标/学业质量标准”“核心素养指向”并非多余的内容，而是用来说明实践目标设定的基本依据。“学段目标/学业质量标准”栏所列的内容不能照抄课程标准，而要选择那些与目标直接相关的内容。这就迫使教师在确定目标时要反复对设定的目标与学段目标或学业质量标准进行对照，确保一致性。
学科实践的目标应该尽量避开知识层面的低阶目标，多定位于理解、应用、分析、综合等高阶目标。除了强调能力要求，也应充分关注素养要求，兼顾价值观念和必备品格的形成。目标的陈述要从学生视角出发，反映学生在完成实践之后获得的成果。目标陈述应尽可能简洁明了，当学生清楚目标时，他们的实践才会更有方向，且能够在实践中进行自我监控。
（三）设计评价方案
在实践目标确定之后，就得思考“如何确定学生是否达成预期目标”这一问题，提前设计好评价方案。这是逆向设计的一个基本要求。评价设计前置可以确保评价与目标的匹配性，这种匹配性是达成“教—学—评一致性”的关键。
评价方案的确定涉及评价主体——教师来评还是学生自己或同伴来评；评价目标——评什么，通常就是实践目标中规定的期望学生达成的结果；评价形式或方法——用何种方法来评，要确保评价指向实践目标。与此同时，必须认识到评价方法的选择不是随意的，而是由评价目标决定的。鉴于学科实践的目标总体上是相对高阶的认知目标，且整合了情感态度价值观方面的内容，因此常用的纸笔测验在很多学科实践中可能并不适用，适用的是表现性评价、档案袋评价等质性评价方法。事实上，学生的实践过程就是评价过程。评价就是对学生的学习过程进行描述。从这一点来看，设计评价方案的一个重点是确定评分规则，将学生的各种表现描述出来，既作为衡量的指标，也作为反馈的依据。
（四）规划实践过程
实践过程的规划是为了明确学生“在何种情境下以何种方式做何事及怎么做”，明确实践的情境、实践任务、学生在其中扮演的角色、实践的流程等，同时需要明确可能用到的资源，并在实践过程中为学生留出反思时间。
1.实践的情境
学科实践要置于情境之中。一个好的情境设计能够让学生看到知识与现实生活的关联，激发学生参与实践的动力。情境应该是现实生活中的典型场景。
2.实践的任务
任务通常被解释为担负的责任或必须完成的工作，学科实践的任务就是学生在实践中必须做的事，通常有明确的目的或结果，如做出某种决定，形成某种产品，执行某种操作……实践任务通常会集中表现为指令。实践任务的设计要与目标、学科内容、情境紧密结合，实践任务要能够支撑目标的达成。
3.实践的组织形式
学生应当以何种形式参与实践，学生在实践中的组织方式是以个体为单位还是以小组为单位？如果是小组实践，小组该如何组建……这些问题都应在规划过程中加以明确。学生在实践中如何组织，根本上取决于实践目标，但从学科实践的属性及其素养目标导向看，以小组形式来开展学科实践更合适。这也是学科实践的情境性要求。
4.实践的流程
学科实践具有开放性，学生在其中发挥的主体性作用更大。学科实践无须像教学实践那样安排严格的顺序，但需要对目标任务进行分解，形成一些子任务。在安排实践环节时，教师不能只考虑学科知识本身的序列，还要考虑实践的逻辑，参照人们在面对真实问题时的应对策略来设计实践流程。需要注意的是，学科实践的旨归是核心素养，而反思是让学科实践升华为核心素养的关键路径。因此，无论怎样安排实践，都必须有学生自我反思或合作反思的环节，并在必要时为学生提供反思的支架，让学生在“做中思”“学中思”。
总体而言，学科实践的设计需要围绕其中的基本问题，遵循“确定实践主题—设定实践目标—设计评价方案—规划实践过程”的步骤，整合实践主题、相关学科内容、实践目标、评价方案、实践过程方案等设计要素。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［2］崔允漷，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向［J］.教育研究，2021，42（12）：55-63.
出处：《教学月刊小学版（综合）》2023 年 10月
摘录者：太仓市港城幼教中心教科室 闵佳佳
推荐理由：本文提出，学科实践不应是教学中的一个环节或一种实践，而应渗透到学生学习过程的所有环节、所有领域，成为学生基本的学习取向和学习习惯，助推学生核心素养的发展。并以具体事例解读了学科实践的设计框架，将其事宜的情境、任务、组织形式和流程都解释得相当清楚。
学科实践的理论与行动逻辑
——基于杜威知识发展论的省思
贺元萍 朱莉萍
“学科实践”是理解和实施2022年义务教育课程方案和课程标准的核心概念，也是从学理层面对“培养什么样的人、怎样培养人”的理性审视。以学科实践为抓手，用实践撬动传统的坐而论道的教学方式，建立实践型的新型育人方式，既是新课标的内在要求，也是落实新课标的必然要求。在学科实践中培育核心素养，其前提是正确认识学科实践的本质，准确把握学科实践的理论基础。知识论作为教育学的理论基础之一，是课程与教学理论不可回避的根本问题，也是20多年来我国基础教育课程改革的重要问题；要准确把握作为基础教育课程教学变革新路径的学科实践，首先应厘清知识之于学科实践的地位与价值。于学生发展而言，知识是有待发育的“精神种子”，深刻表达知识的本质属性、深度理解知识的教育学意义，促进知识学习在学生精神世界中的发育，是知识通过学科实践发展成学生素养的重要条件。
“知识”(或者说“经验”)贯穿杜威教育思想，在杜威看来，知识(经验)是主动尝试和被动承受结果二者的联结，是有意识的变化和变化所产生的一系列结果之间彼此关联、动态发展并不断完善的连续性、交互性、整体性的关系。那种将杜威的教育思想简单概括为“做中学”的论调是对杜威教育思想的浅层次、浅表化的片面认知，实际上，杜威关于知识发展的基本观点是：知识的发展经历了在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中习得间接经验、在“思中学”中发展理性认识的三个阶段。这本质上是一种复杂思维观照下的动态发展观。可见，廓清杜威关于知识发展过程的基本观点对辨正杜威教育思想具有重要价值，亦为我们深入剖析学科实践的知识论基础提供了理论视角。
一、杜威知识发展三阶段论的意蕴
杜威的知识发展论也即经验发展的三阶段论(如图1所示)，是指学生学习、理解、内化知识所必须经历三个阶段，“在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，即做事的能力，学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料；在第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步得到充实和加深；最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家”。概言之，即是在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中扩充间接经验、在“思中学”中发展理性认识的螺旋上升过程。
图1杜威知识发展三阶段论结构图
㈠知识的起点：在“做中学”中积累直接经验
直接经验是前知识，是儿童在实践探究的过程中积累、转化、升华形成的知识的初形态。杜威指出：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的。”经验是知识学习过程中的基本元素，知识学习的过程本身便是经验的不断改组与改造的过程。“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识。原始的或最初的知识总是一种主动的行动。”具体而言，从儿童的视角出发，一切初知识都起源于实践活动，儿童是在亲身经历、深度参与活动的过程中获得有关外部世界的直接经验的。
一方面，区别于知识结构丰富的成人主体，儿童作为未成熟、发展中的学习主体，其初知识产生于具体情境之中。为未成熟的儿童安排形式多样、内容丰富、操作性强的活动是为儿童的知识获得与知识结构建立提供支点，活动在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具，这些直接经验能聚集和维系无限广阔的理智思考。另一方面，儿童获取的初知识并不是直接经验的简单累加，而是在活动中产生、在实践中运用与转化的过程中逐步融合深化的，直接经验的发展结构不是直线型的，而是螺旋式递增的，是儿童在认识、遗忘或退化、再认识的过程中逐步建立、稳固起来的。
㈡知识的扩充：在从“交互学”中习得间接经验
间接经验是知识的进阶形式，是儿童在同外部世界交互扩展的过程中凝练、发展、融会贯通的知识的扩充形态。在杜威看来，将直接获得的领悟和交互学来的间接经验融会贯通，“于是个人的经验能吸收个人所在群体的经验的结晶，并使这些经验不断发展。这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识，吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。”即是说，尽管直接经验能引起主体对活动形成更真切、更鲜活的认知了解并使主体对客体及活动过程产生亲身感受、内心体验和深刻领悟，但间接经验作为在历史长河中浓缩而成的认知财富，对个体知识体系的建构与发展同样具有指导和借鉴意义。
这一阶段首先强调直接经验具有狭隘性，间接经验进行补充后，经验的发展才能突破时空的局限。必须正视书本知识的工具性价值，已有的间接知识经验是儿童进一步学习、发展的良好资源。其次，强调儿童要在与他人沟通、交互的过程中不断扩展经验，在交互中突破个体经验的局限。杜威指出，“一个人要能改变别人的心理，唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件，引出别人某种应答性的活动”。在交互活动中，儿童将群体性的或重要他人的经验加工、组织到自己已有的经验体系中，将他人的知识从纯粹的感觉刺激或言语符号转化成对自身后续发展有意义的、相对概括且相对稳定的材料。
㈢知识的发展：在“思中学”中发展理性认识
理性认识是知识的完备形式，是儿童基于直接经验的积累、间接经验的扩充，经过同自我内部世界的对话、反思、辨正而成的知识的稳定。形态。如杜威所言，“科学是最独特的形式的知。识的名称，它在程度上代表完美无缺的知识成果——知识的极致”。即是说，知识的发展从直接到间接，从具体转入抽象，经历反复的认识、筛选、验证、再认识的过程之后，就发展到知识最为完备、最为稳定的形态，即科学。此时的知识不是短暂地停留在儿童大脑中的记忆性材料，而演变成相对稳定的成长性知识，是儿童不断从过去或当前的经验中去体验和反思而获得的，是能够进一步丰富和促进他们后续成长的重要材料。杜威将发展理性认识的过程称为心理学的逻辑，反复的认识、筛选、验证与再认识的过程无疑会耗费儿童大量的时间和精力，但这种失去的时间和精力，可以从儿童所获得的深刻的理解和生动的兴趣中得到补偿，在思考中发展的理性认识能够帮助儿童理解后续的学习。
二、杜威知识发展论视角下学科实践的理论逻辑
在杜威看来，知识是源自真实生活世界、沟通儿童经验世界、发展儿童理性能力的锚点。基于知识发展阶段论的哲学蕴涵，杜威明确主张实践是使人生存于真实世界、适应于生活世界、熟稔于现实世界的决定性基础，儿童知识经验的发生、发展与改造都离不开主动的实践行动。“如果知识成为活动〈即实践〉的一个因素，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用”。当学生在主动实践中突破知识与行动、主体与客体、身体与心灵的二元对立困境之后，知识的意义就会随之得到扩充，实践亦获得了有意义的增值。
学科实践是实践在当代学校教育中的表现形式。正如杜威主张知识是一种工具，是“能应用的、能做人生行为的指引的、必须自己现做起，来的应用工具”，学科实践从理论内涵到存在逻辑都体现出知识在不同发展阶段的工具性价值、应用性价值以及发展性价值。
一方面，就学科实践的内涵而言，学科实践重在关注学生作为学习主体在具有学科特色的实践活动中的知识获得与运用、方法习得与迁移、意义建构与完善的三大过程。比较有代表性的如崔允廓等认为学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，是运用该学科的概念、思想与工具，解决真实情境中的问题的一套典型做法，核心是回答学习是什么、学习为了什么、学什么、怎么学四个关键问题。刘艳将学科实践定义为一种学习方式，是指向学科问题解决的多维实践学习活动，通过学科实践实现知识理解、知识运用与知识转化。夏雪梅指出学科实践是学科素养的显性化，是学生在解决学科问题中的学科思考与行动，不仅要做，同时也要学，包含对知识的深度理解和反思。综合看来，学科实践的内涵就是：学科实践是学生基于复杂情境中的学科问题，运用已有的知识、技能、态度、创造性等综合素质去解决问题，以促进学科知识获得与运用、学科方法习得与迁移、学科意义建构与完善的发展性学习活动。具体的学科实践过程包含着知识发展的三重表征：一是个体性与群体性的统一，即学科实践过程是基于个体经验展开，在交互性活动中由群体经验相互补充、完善的；二是主动性与被动性的统一，即学科实践是学生基于主动的好奇心和解决问。题的需要去参与、去探索，在过程中又会经历与外部信息之间被动的认知中突，进一步促进自身知识结构的完善；三是经验性与可能性的统—，即学生是在自身已有经验的基础上扩展、延伸，在学科活动中认识、理解、掌握、运用学科知识，在实践的过程中发现自身未来发展的可能性，产生进一步实践探究的好奇心。
另一方面，就学科实践的存在逻辑而言，杜威的知识发展三阶段论为阐释学科实践在核心+素养时代的必要性奠定了理论基础，而学科实践的提出为更准确、更清晰地理解知识发展论提供了当代表达。
首先，知识在学科实践的过程中得以发展。杜威所言的知识学习既不单纯局限于从做中学习直接经验，也超越单纯的书本知识学习，而是指向学生素养的形成与完善。学科实践是保障学生主体性参与的发展性学习活动，学生作为学习主体，要在学科实践的过程中完整经历自主建构、独立创造、生成深刻的感受体验的全过程，其知识结构也在这一过程中经历从无到有、从低到高、从广泛到精深的发展全过程。从这一视角看，知识发展过程和学科实践过程是基于目标一致的内在统一过程，正如第斯多惠所言，“发展与培养不能给予人或传播给人，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得”。
其次，学生是学科实践过程中的知识发展主体。“学习是通过学生的主动行为而发生的；正是学生自己所做的事情导致学习的发生，而不是教师所做的事情产生学生的学习”。学科实践和知识发展论本质上都是从学生的视角去考量学生素养发展的过程，都要求学生在身体参与和亲身经历中进行学习，把认知与行动、理论与实践、学科知识与日常生活有机融为一体。在学习发生的全过程中，教师的教都只是服务于。学生的学，教师主体本质上是手段性主体或者说资源性主体，是相对于学生主体而言的服务性存在。因此，虽然学科实践的主体既涉及教师，又包含学生，但是从教学过程的最终目标来看，学生才是学科实践过程中的知识发展主体，且主体性发展本身也是学生素养发展的重要组成部吩。
最后，知识与学科实践是结构互洽的螺旋关系。在学科问题的解决中，知识是学生参与实践的理论基础，学科实践是外化的识展现的过程。知识的发展过程是内在的、隐性的，经验的获得、知识的扩展以及知识的转化与运用均是发。生在学生大脑中的内部活动过程，是无法直接观测和评价的。一个人定百达1守」H52A得的识是低水平还是高水平，需要通过在不同的问题情境中“做”的过程来判断。即是说，知识的获得是内隐的，检验知识的获得则要通过学科实践，将内在的知识外化于实践之中，运用知识去做事、去解决复杂情境中的具体问题。需要注意的是，学科实践自身既包括“做”，也包括“思”，知识与实践的互补不止步于某一次特定的问题解决过程中，而是螺旋发展的互补关系，即：知识的发展为学生的学科实践提供理性基础，在实践中解决问题并检验学生的知识发展水平；同时，实践前后的反思也会促进知识结构的进一步完善，以进阶到更复杂问题的解决。
三、杜威知识发展论视角下学科实践的行动逻辑
杜威论及，教师既需懂得知识，还需懂得学，生特有的需要和能力。学生作为不成熟发展中的主体，其实践学习过程需要教师去激发、调动、促进和维持。教师要在把握好学生当下的知识基础和未来发展可能性的前提下，理解知识的发展内含于学科实践的基本过程之中，学科实践为知识的专化与运用提供实施场域，把握知识发展与学科实践的关系并将其运用在教学实践中，进而为促进学科实践的实施和学生核心素养的发展提供适宜的脚手架。
㈠以教师理解为实践先导，引领知识发展与学科实践交互融通
教师堤教学改革的实践先导，也是影响学生学习观念、状态、方式变革的关键他人。要想培养能够进行学科实践的学生，必须先让教师理解。
学科实践及其基本过程。一方面，学科实践要以学生能动独立的学习活动为中心，且学习活动要体现学科特色。教师要建立对素养发展机制及知识发展过程的理解，明确以学习为中心展开学科实践的必要性；要敢于承认学生发展的内在潜力，信任学生并放手让学生实践；理性认识基于教师引导的学生自主学习的内部力量（包括主动精神、信念.、学习兴趣等）是能够促进其进行有效甚至高效的学习的。更重要的是，要让学生，的独立能动学习占据问题探究过程中的主要时间和内容空间，为学生学科素养发展提供足够的时空条件。
另一方面，学科实践是直接经验与间接经验的融会贯通，是个人学习和合作学习的融合点。教师需要认识到，教学中偏重实践而轻视知识的价值、偏重知识而忽略实践的意义都会阻碍学生素养发展。真正有意义的学科实践强调直接经验与间接经验的融洽，二者是互补而非对立关系，是共同为理性认识发展奠基的互促关系。并且，强调学科实践中的自主学习并不与合作学习相互排斥，因为并非单人的学习。才称作自主学习，基于自主思考的学生间合作探究亦是自主学习，有价值的学科实践一定是融合了个人学习和合作学习的优势，是个体经s验与群体经验的交汇。
㈡以意义情境创设为基础，强化指向问题解决的学习活动设计
学科实践是指向学生学科核心素养发展的学习活动，是落实学科育人价值的重要桥梁。问题在于，学科的育人价值往往是以潜在的、隐性的方式存在于教材知识之中，传统的教学活动并没有着力将其揭示、挖掘、展现出来，如此就导致了脱离学科育人价值的学科知识教学”。要更好地落实学科实践，凸显学科育人价值，需要创设真实且有意义的问题情境，依托于问题情境设计契合学生知识基础和未来发展可能性的多样性、多维度的学习活动。
学生的知识产生与发展都高度依赖于情境，学习情境是学生学校生活和社会生活的黏合剂。“真实”情境的创设指向学生现实生活和未来社会生活的需要，将真实生活中的实际问题以简化、优化、聚焦化的方式呈现在学生的学科实践中，运用情境将学生已有的知识基础和其待发展的区域连接起来；“有意义”情境的创设是指问题情境能有效地引发学生主动的好奇心，能引发学生能动探究的内在动机，能引起学生高度的情感参与。情境创设的关键在于学科问题的选择，以某一个真实的、具体的学科问题为靶点，将学生的知识基础、学习兴趣、学习内容都融入问题情境创设的考量中，基于此设计丰富多样的学习活动，以问题驱动和任务驱动的方式引导学生参与实践探究，反复实践并建构出指向问题解决的学习活动链条，逐步促进其自主解?决问题素养的形成与完善。
㈢以实践方法指导为依托，培养可持续的反思性学习实践者
在学科实践中，教师需要加强实践方法的指导，用方法指导去激发、促进学生的主动参与，将实践学习的大部分时间和内容空间归还给学生。需要注意的是，加强方法指导不是要弱化教师的地位，也不是要否认教师作为专业教授者的价值，相反，对教师出了更高的要求。
一方面，教师在强化实践方法指导时要掌握好介入的时间和强度。教师的方法指导并不必然在学习活动之前，也不必然针对全体学生，而是需要教师通过观察学生学习、与学生进行过程性对话、学生自评与互评等方式掌握学情，并依据学情适时适度进行方法指导。方法基础较弱的学生需要教师在学习活动前进行专门的方法指导，基础较好的学生则需要教师在实践过程中观察、发现他们的疑难点，从而及时介入。教师要掌握好介入的时间和内容强度，介入时间不能太长，以免学生依赖教师而失去主动学习的兴趣；介入的内容强度需适度，要在方法旨导和思路引领层面给予更多指导，培养学生可持续学习的能力。
另一方面，教师在方法指导时要注意培养学生反思的习惯。学科实践既包括亲历实践，又包括实践后的自我反思。反思是促进学科实践长远发展的生长点，长期反思会使学生养成自我检视、独立思考的习惯。思维能力的提升将使学生能够逐步摆脱教师提供的学习支架，逐渐成长为可持续的反思性学习实践者。
出处：《江苏教育研究》2023年
摘录者：太仓市实验幼教中心教科室
推荐理由：
学科实践是指向学生核心素养落地的发展性学习活动，需要关注学生学科知识的获得与运用、学科方法的习得与迁移、学科意义的建构与完善。杜威强调知识的发展须经历在“做中学”中积累直接经验、在“交互学”中习得间接经验、在“思中学”中发展理性认识三个阶段，这为阐释学科实践在核心素养时代的必要性奠定了理论基础，学科实践的提出为更准确地理解知识发展论提供了当代省思。学科实践与知识发展论具有机理上内在统一、主体上相互一致、结构上互为补充的适切性，基于知识发展论视角的学科实践要求以教师理解为实践先导，引领知识发展与学科实践交互融通；以意义情境创设为基础，强化指向问题解决的学习活动设计；以实践方法指导为依托，培养可持续性的反思性实践者。
课堂转型的指针
——索耶( Ｒ．K．Sawyer) 的“创意课堂”
钟启泉
摘要：应试教育崇尚“教育即暗记”的“灌输教学”，满足于“浅层知识”，而学生拥有再多的“浅层知识”也派不上用场。这一教学方式被索耶( Ｒ．K．Sawyer) 称为“授受主义”教学。在他看来，在知识社会时代沿用这种教学方式是“时代的错误”，替代“灌输教学”势在必行。索耶倡导的“创意课堂”( creative classroom) 为创生教学策略、实现课堂转型，提供了理论依据与实践指引，值得关注。
关键词 灌输教学；创意课堂；即兴与框架；教学悖论；课堂转型
一、从“灌输教学”走向“创意课堂”
( 一) 灌输教学
学校教育是面向未来的教育。作为公共教育的“基础教育”要求所有儿童 掌握现代公民所必须具备的问题解决的知识与技能，形成“终身学习”的能力。 这就要求儿童的学习同其日常生活的具体境脉似乎并不直接相关的教育内容、抽象概念、普适性原理。就是说，基于学术体系、借助学科特有的语言与符号来形成学科知识与独特的思维方式，重视每一个人凭借自身的能力，习得能够保持的知识。然而，这种学校教育的方式带来了“学习场”的扭曲。弗莱雷(P．Freire) 在其《被压迫者教育学》中有一段批判“存储式教育”( 灌输教学) 的 精彩论述，揭示了这种扭曲的“学习场”折射出来的学校教育的病态。他指出， 现实的学校教育不过是一种存储知识的行为――“存储式教育”而已: 作为存 储者的教师一味地向作为“银行”(容器)的学生单向地灌输信息。然而，学生越是死记硬背，越是积累了存储起来的知识，作为世界变革者的批判意识越是衰弱。弗莱雷列举了这种“存储式教育”的十大特征: (1)教师教，学生被教。(2)教师无所不知，学生一无所知。(3)教师思考，学生则是被思考的对象。(4)教师讲，学生听——温顺地听。(5)教师制定纪律，学生遵守纪律。(6)教师做出选择并将其强加于学生，学生惟命是从。(7)教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动。(8)教师选择学习内容，学生适应学习内容(而没人征求其意见)。(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈。(10)教师是学习过程的主体，而学生则纯粹是客体。上述这些特征，正是我国以教师的“讲解”为中心的应试教育课堂的真实写照。通过教师的行动而行动。(8)教师选择学习内容，学生适应学习内容(而没人征求其意见)。(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知 识权威混为一谈。(10)教师是学习过程的主体，而学生则纯粹是客体。上述这些特征，正是我国以教师的“讲解”为中心的应试教育课堂的真实写照。
这种教学范式也带来了“学习场”的异化感与孤独感。OECD在2004年实施的有关15岁学生教学“参与度”与“归属意识”的调查结果表明，中、日、韩等东亚地区国家的共同点是，学生尽管上学了，但是对班级与学校的归属意识比 其他国家的同龄人低。儿童作为自主学习的故事的主人公，不是活跃在拥有前瞻性的课堂里，而是作为班级集体的一员被埋没在“隐身性”之中。课堂教学的着力点被置于根据“评价标准”——基于短期的、外在的基准而细化了的尺度——来衡量的“学习达成度”上。在这种课堂产生的学习中，学习者的情感、意志及其作为学习者的存在状态，被边缘化了。这种状况加剧了三种“学力落差”：一是由于家庭与地域而造成的经济上的落差；二是由于班级内学力差异而造成的落差；三是由于学校之间的等级差别而造成的落差。
学校教育的品质不仅影响着每一个人“学力”的养成，还会影响到每一个人就业之后的薪资、健康等社会生活各个方面——这是教育经济学领域的实证研究表明了的。在基础教育阶段，既要保障每一个儿童作为学科的知识与素养，又要保障探究力、可塑性、社会交往能力，这样才能保障每一个人成人之后的幸福的公民生活与职业生涯。这是欧美国家历经20多年的长期跟踪研究所揭示的。在中小学教育阶段掌握同他者协同学习的方式，有助于培育超越个体与学校之间落差的学力。
( 二) 创意课堂
现代社会中无论哪一种职业都需要创造性教育。在1900年代，大约有95%的低技能职业只要求劳动者根据他人设计的简单步骤进行工作。然而时至今日，这种工作只剩下10%了。我们生活在创造性的时代，那些无需创造性的活动，全都自动化了。体力劳动者的工厂作业，让位于电子计算机和机器人。随着人工智能的进步，诸多脑力劳动的职业也将自动化。单纯地向学生传递“浅层知识”，无论对于学生还是教师都是极大的时间浪费。学生所需要的并不是往昔的灌输“浅层知识”的教学，而是“创意课堂”。当代学习科学的倡导者索耶彻底批判了这种落后于时代的教育。他在大学开设的讲座中，每次必定会向学生提出如下两个问题：
第一个问题: “在你取得高分的一个月之后，所学的内容被忘得精光。——你有过这样的体验吗?”我在所执教的班级提出这个问题时，全体学生齐刷刷地举起了手，毫不犹豫。学生们一个个举目张望，确认大家都举起了手。我不由得浮起一抹笑容，并不惊愕。学生说的不错，学校就是这个样子的。大量研究表明，即便是最优秀的学生也记不住学校里学到的知识。
第二个问题: “即便得了高分，其实并不理解所学的知识。——你有过这样的体验吗?”学生们起初没有反应。放眼望去，整个课堂显得局促不安。有几个人开始小心翼翼地举起了手，缓缓地有更多的人举起了手。当明白不只是自己的时候，几乎全员都缓缓地举起了手。这时，学生们并不惊慌失措。在大多学生看来，不理解教材的不光是自己，这并不令人感到羞耻。我赶紧安抚他们说: “全体举手，是我料想到的。”众多的研究表明，在今日的学校里，即便考试成绩优异的学生，也大多未必理解了教材。
这样的课堂情景是司空见惯的，因为大多学校实施的是“灌输教学”。索耶把这种“应对20世纪产业主义社会的传统学校教育模式”称之为“授受主 义”(instructionism)。“授受主义”的教育模式隐含如下的假设(特质): (1)知识是有关世界的事实和如何解决的步骤的集合。(2)学校教育的目标就是将这些事实和步骤装进学生的头脑。一个人要是拥有了众多这样的事实与步骤，就被视为受过教育。(3)教师知道这些事实和步骤，他们的工作就是将它们传输给学生。(4)先学习较简单的事实和步骤，再学习更为复杂的事实和步骤。简单和复杂，以及教材的适当排列方式，是由教师、教材编写者或者相关专家确定的，而不是基于儿童实际上如何学习的研究来确定的。(5)确定学校教育成功与否的方式就是检查学生掌握了多少事实和步骤。这是一种效果低劣的教学方法。教师一味填鸭式地灌输教科书知识，学生拼命死记硬背，然后通过考试证明自己“掌握”了知识。这样，学生只能学到浅层的事实性知识与步骤性知识，只能进行最低水准的认知处理，其结果只能获得“浅层知识”(shallow knowledge)。优等生在考试中取得高分时记忆的是“浅层知识”，考试之后自然被忘得一干二净。“浅层知识”是同创造性无缘的。倘若学科(如数学、物理、化学、历史、地理) 的教学只是“浅层知识”的灌输，是不可能借助这些学科的知识发挥创造性的。持续地进行“浅层知识”的学科教学，即便高喊“创造性能力”的培育，也不过是徒有其表而已。
培育“创造性”的最佳策略是借助“创意课堂”实施“创造性知识”(creative knowledge)的教学，亦即“深度知识”(deep knowledge)的教学。有了“深度知识”才能从深度理解教材开始，活学活用，解决问题。学习科学家就是致力于研究每一门学科的“深度知识”的教学，传授创意教学的方法。这种教学模式具备如下特质:(1)关注更深刻的概念性理解。要发挥作为知识劳动者的能力，仅仅单纯地掌握事实与步骤是不够的。事实与步骤的知识只能在可适用的情境，清楚地知道修正知识而运用于新的情境的场合才起作用。因此重要的是，以更有用的方式来学会在现实世界中能够利用的知识。(2)不能单凭教师的讲授，需要聚焦学习过程。单凭教师的讲授是不可能获得深刻的概念性理解的。唯有学生自身积极地参与学习，才能深入地学习。因此重要的是聚焦学生的学习过程。(3) 创设学习环境，应当支援学生作为“学习共同体”的熟练者所需要的一切知识背景。为此，必须借助IT之类工具构成有可能解决现实世界舞台的学习环境。(4)基于学习者的既有知识的环境，进行基于学生既有知识的环境设计。(5)促进反思。学生在借助对话与文本表达自己的知识、分析自身的理论、作出反思之际，能够更好地进行学习。基于这种立场，教师不仅直接进行指导，而且设计学习环境。在这种学习环境中教师承担种种旨在帮助学习的角色作用，存在形形色色的介入方式: 从教学模式的提示开始，到诱导学生走进学术世界，提供“脚手架”，帮助学生自身展开探究或是参与共同体的探究。学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。从历史渊源看，传统的课堂是以产业革命社会的大工业效率主义为基础形成的，当今的“课堂革命”表明了崭新的社会背景——产业社会的终结与知识社会的勃兴，“教师一言堂”终将消失殆尽。
（三）“浅层知识”与“深度知识”
“灌输教学”只能传授“浅层知识”，但“浅层知识”不能支撑创造性。学习 科学的研究表明，支撑“创造性知识”的绝非“浅层知识”，而是“深度知识”。
“深度知识”即“创造性知识”——以“浅层知识”为基础、置于境脉的学科基本原理与理论的概念性理解。有了创造性知识，才能理解基础的知识，并且懂得如何运用学到的知识去展开思考。“浅层知识”( 碎片化知识)只是死记硬背发生的事实，而“深度知识”能够解释这种事实为什么会发生。就是说，所谓“浅层知识”是识记大量的事实，而“深度知识”能够理解事实的由来、为什么它是真实的。“浅层知识”是关于世界的事实的堆积，比如单词的正确读法、九九乘法口诀表、水的化学结构等等。“创意教学”并不否定重要事件与技能的学习，“创意教学”同事实性知识的教学并不对立。要能够读写，就得学会必要的词汇；要进行数学运算，就得记住九九乘法口诀；富于创意的作家拥有比常人 更丰富的语汇。因此，在“创意课堂”中涵盖了“浅层知识”，亦即“灌输教学”中传授的事实、技能、步骤的知识。所不同的是，这些知识不是碎片化的，而是链接在丰富的概念网络之中的。“知识”形成范式，赋予深度与意义。
“深度知识”即宏大知识——对学科知识内容的广博理解，亦即把种种碎 片化的浅层知识归纳成一个概念的体系、阐释的框架、丰富而精致的模型。科学的创造性不是基于“浅层知识”的碎片，而是在知识整合的基础上开花结果的。认知心理学家谓之”浅层知识”的碎片倘若不加以链接，就不可能支撑“创造性”。碎片是学习的最小单位，亦即构成知识的要素——“原子”，在“浅层知 识”中知识的碎片非常小，相当于在科学教学中记住“云”的种类、岩石的名字，或者懂得“卷云”一词的正确拼写法。在“灌输教学“中是按照知识的碎片顺序逐个学习的，而在”创意课堂“中也学习同样层次知识的碎片，却是将其放在比 科目更广阔的视野中加以理解，并把一个个碎片组成一个整体来学习的。亦即“深度知识”把“浅层知识”的碎片组合起来，形成了一个复杂的整体图像。
“深度知识”即网络知识——不仅是分科的碎片化知识，还有跨学科的诸多碎片化知识与纽带，形成相关知识的网络。在“灌输教学“中“浅层知识”的 碎片在头脑中是断裂的、零散的、孤立的，学生并没有学到知识在复杂的体系中是怎样相互关联的，没有学到整体的图像。因此，“深度知识”具有绝然有别于碎片化知识的种种特质。
1. “深度知识”是能够灵活应用的
学习者认识到新的知识是在创意过程中产生的。在心理学中谓之“适应性熟练”，亦即能够应用于新的情境之中的知识。单纯学习“浅层知识”的学生总以为所谓的“知识”是永恒不变的，将其作为前人积累下来的“真理”来学习，并没有觉察到自己学习知识也是一个创意的过程——从充满着( 科学家的)发现、(技术家的)发明、(历史学家的洞察性)分析、(数学家的)证明那样的过程和公式中派生出来的学习过程。单纯的碎片化知识派不了用场。就是说，“浅层知识”又硬又脆，就像用硬而脆的素材来建造的房屋那样，一旦碰上地震，便会轰然倒塌。而用有弹性的素材来建造的房屋则是柔韧的，尽管会摇摆，却不至于倒塌。这同“浅层知识”不能迁移到新的情境与问题中是同样的道理。“浅层知识”只能应用于同业已学到的境脉一样的情境，而“创造性知识”能够变通、应用到各种新的问题。
2. “深度知识”支撑思维与行动
富于创意的人懂得思考怎样去运用自身的知识，理解未曾碰见的新颖问题的解法，自己领悟不知道什么、应当质疑什么问题。学生掌握了“深度知识”就能像各个领域中的创造者那样进行思考。“如何思考”是能动的、灵动的，意味着面向未来、向前进击的可能性。“浅层知识”是凝固的、僵化的，即便有了“浅层知识”也不可能有任何的行动，因为其视线不是面向未来，而是朝向过去的。所谓“创意思维”是从所给出的信息中跨越出来，重建旧有的观念，基于基本的框架与概念的深度理解去探索新鲜的课题。
3. “深度知识”构筑新的学习平台
倘若掌握了“创造性知识”，就可以为尔后的学习构筑平台——在尔后的教学中学习相关的知识之际，提升学习与理解的质量。倘若有了数周或是一个学期的深度知识的学习，就可以成为尔后各个单元的学习成果的推进力，构成创造性知识的良性循环。由于“创造性知识”是深度的、弹性的，便于理解尔后单元与概念之间的关联。
4. “深度知识”支撑跨学科探究
“深度知识”具有把某学科知识同别的学科知识关联起来的链接力，大多极具创造性的观念，是从跨学科的复数知识体系的交汇中产生的。在创造性研究中，这种新的观念谓之“远程关联”(remote associations)。“远程关联”表明，融合类似知识、形成新创的观念具有更高的创意。在最有成果的创造性教学中，教授跨学科知识、倡导学生把不同学科的知识加以融合，就是基于这一理由。在需要复数的知识体系来解决问题的场合，必须建构各门学科的“深度知识”。有了复数领域的深度知识，就容易获得跨学科的洞察，能够运用每个学科的深度知识，理解其他领域的别样的知识。因此，我们倡导跨学科的教学设计。
在整个学校的所有课程、所有学科中教授“深度知识”，就能发展学生的创造性潜能。不仅可以发挥各门学科的创造性，而且可以掌握基于跨学科理解的创造性。一旦产生了这种“深度知识”的相乘效果，那么，整个学校的课程与教学就能实现“整体大于部分之和”了。
二、以“即兴”与“框架”实现“深度知识”的教学
（一）学科教学与深度知识
学校的学科教学倘若一味着力于碎片化的“浅层知识”的灌输，那么，培育 “创造性思维习惯”就是一句空话。在奠定“创造性知识”之基础的时刻，创意的心智准备才得以最有效地发挥作用。在创意课堂中，不同学科采用不同的教学策略与方法，就是旨在引导学生掌握每一门学科的“深度知识”，这样，学生不是把课程标准规定的学科内容的知识作为“浅层知识”，而是作为“深度知识”(创造性知识)来学习的。这里，试考察一下若干学科的“深度知识”。
1. 数学的“深度知识”
重点不是学习公式、不是单纯地记住“浅层知识”，而是着力于数学思维能力的培育。数学的创造性不是从死记硬背公式中产生的，需要的是“深度知识”。诸如，理解基础；对问题的种种探索；懂得在设定问题时应当采取怎样的方法；运用概念，链接相关概念；链接其他单元学习的概念与过程。20 世纪著 名的数学家哈尔莫斯( P．Halmas)在他的随笔中说:“数学是一种创造性的艺术。”这是因为数学家就像艺术家那样生存、行动和思考，创造着美妙的新鲜的概念。这种别具匠心的艺术的创造性需要“即兴”，亦即需要自发的、协同的行动。数学的“创造性知识”是以推论与论证为根据的。数学家越是拥有了数学的“创造性知识”这一平台，就越是能够即兴地运用数学知识，建构自身的知识。
2. 科学的“深度知识”
科学的“深度知识”意味着宏大、深邃、贯通。2013年美国公布的新一代科学学科的标准( Next Generation Science Standards，简称NGSS) 注重“创造性知 识”。在 NGSS中，科学教育最重要的学习目标涵盖如下七个跨学科的概念: (1)模型。(2)因果: 机制与解释。(3)尺度、比例、数量。(4)系统与系统模型。(5)能量与物质:流动、循环与储存。(6)结构与功能。(7)稳定与变化。这七个概念是深度相关、便于应用的。这种“创造性知识”支撑着如下广泛的、 高阶的创造性活动: (1)围绕问题的大量相关的数据收集与生成(支撑发散性思 维)。(2)分析与解析数据(同综合性思维相关)。(3)基于数据的概念形成(基于丰富的想象力的思考)。(4)基本原理的特殊应用(依存于适应性熟练) 。
“太阳是恒星。”——是“浅层知识”还是“深度知识”?
NGSS 以小学五年级学生的问题为例，说明了学习“深度知识”的必要性。“由于太阳离地球最近，所以，它是人们可从地球上目视到的最大、最亮的一颗恒星。”在这个核心概念中包含了两个浅层的事实性知识: 其一，太阳是恒星; 其二，太阳比别的恒星更接近地球。
学生能够记住这两个事实。不过，当他们仰望天空时，或许会以为太阳就是比别的恒星大得多的天体。这种“浅层知识”的迁移，并不能让他们理解与解释现实世界中所观察到的事物。
但在“深度知识”中，这两个事实是被编织在网络知识之中的，学生能够发现自身原本拥有的认识是错误的。太阳比天空中的任何一颗恒星看起来都更大、更亮的原因，仅仅是因为它比之别的恒星离地球更近而已。没有“深度知识”，即便记住了事实、取得了高分，也不能矫正自身拥有的错误认识。
3. 历史的深度知识
几乎所有的学生都有过把历史视为无关联的名称、年号与场所的罗列的体验。学生并不明白，要研究历史就得有历史的“创造性知识”。历史学家必须知道如何链接碎片化的知识——何时何地发生，重要人物的名字，他们由于怎样的前因后果而变得重要，他们做了什么，地图上的位置及其相互关系，等等。不过，历史的思考要求广泛地链接有助于理解跨越时代的大事件。比如，为了理解数千年的欧洲史，就得学习“小农经济”“将军”“法律”“教皇”之类的概念。历史的“创造性知识”是以概括化的概念为基础，在彼此链接、整合碎片化知识之后产生的众多核心概念，诸如历时性变化，重要的历史事件，出于不同立场导致的对同一事件的不同说法，历史证据，等等。
把这些核心概念同作为科学的学习成果而提出的七个领域的跨学科概念作比较，即可发现历史、科学、数学的“深度知识”有其共同的本质性特征——关联、深邃、宏大、柔性、便于应用。历史的理解同科学的理解一样，不可能靠又硬又脆的知识来支撑。在应试教育中学到的历史知识是死记硬背的名词术语、事件、年号的罗列，大凡用这种方法教出来的学生并不真正理解历史的事实。当你要求他解释历史的戏剧性变化及其原因之际，他们会束手无策，大多只能按照自己学过的“浅层知识”复述一遍而已。创意具有各自学科领域(学科、科目、领域)的独特性的倾向，与其把创造性作为一般技能来教，不如进行跨学科的教学更为有效。
在“灌输教学”中学生倘若没有达到足够的浅层知识，就不可能教授“深度知识”。布卢姆(B．S．Bloom)倡导的教育目标分类学，强调“记忆—理解—应用—分析—评价—创造”的层级结构的金字塔，就是这种思维方式的一种表现。大多教师也以为，必须先学“浅层知识”，亦即应从最底层的记忆开始，然后由浅入深，逐层上升。倘若这些步骤不完成，就不能展开“创造性知识”的教学。然而，要上升到金字塔的顶端，不可能靠“累积式学习”为“创意课堂”做铺垫。研究表明，知识的教学不存在必须按照从金字塔底层向顶端移动的固定顺序。实际上，金字塔的上层与下层同时教学，效果更大。就是说，“创造性知 识”( 深度知识)的教学必须从最初开始，即便是学习“浅层知识”也应同“深度 知识”一起教学，这样更有效果。当你实施“创意课堂”之际，学生学习的是“深度知识”与“浅层知识”两个侧面。“创意课堂”比“灌输教学”更有助于学生有效地掌握浅层的“事实性知识”与“步骤性知识”。况且，“创意课堂”同“争取 优异的考分”并不是二元对立的。
(二)有指导的即兴创作
索耶倡导“有指导的即兴创作”(guided improvisation)的“创造性知识”的教学，亦即强调教师赋予学生探讨的课题，以及产生各自理解的自由，以“即兴”与“框架”(结构、计划)实现“深度学习”的教学范式。建构主义的研究表明，儿童自由自在地展开游戏般的探索性学习是最有效的，这也是从蒙特梭利 ( M．Montessri) 到杜威( J．Dewey) 的进步主义教育运动的核心诉求。这种进步的建构主义研究遭到诸多的批判，但那些批判是站不住脚的。他们把“创意课堂”混同于信马由缰的探索与自由表达，其实在教学活动中设置“框架”与“制约”正是有助于提升“创造性知识”的学习成果。要把每一个人的“学习路径” 同学科教学的成果关联起来，使班级全员达成课程目标，就得建构即兴式的知识。因此，教师一方面需要基于课程标准规定的学科知识，来指导每一个学生学习；另一方面，又需要赋予学生建构自身知识所必需的自由的课程、教学计划、教学战略的组织。所有学校、所有科目都应当寻求建构“深度知识”的机遇，而不是“灌输教学”的“浅层知识”。在这里，索耶强调了如下有助于理解“有指导的即兴创作”的价值与特色的三个关键词。
1. 学习轨道
“有指导的即兴创作”是引导学生从自己的“即兴”出发，步入创发的学习轨道，借以实现教学目标的一种教学设计。所谓“学习轨道”(learning trajectory)是学习者从以“无知”为起点到以获得期许的学习成果为终点的路径。学习科学家与认知心理学家携手着力于阐明学生“创造性知识”建构的 最有效的概念路径。研究表明，最佳的“学习轨道”并不是从“无知”到“知”的线性式路径，而是沿着“之”字型的即兴的路径。索耶打了一个比喻说，倘若把学生即兴的知识建构比作一条河，那么，河的两岸就是引导学生展开即兴学习路径的“脚手架”。岩石是障碍物，路标即认知稳定的瞬间，亦即表示学习者进行了局部的学习，但尚未达到完全掌握的状态。“学习轨道“是具有各门学科的特质且富于年龄特征的。“有指导的即兴创作”基于研究成果，为学生提供同课程目标相衔接的“学习轨道”是理想的。在“灌输教学”中学生根据预设的 步骤按部就班地展开学习，走的是典型的旨在传授“浅层知识”的线性式“学习轨道”。然而，倘若学习的目标是“创造性知识”，采用非线性式“学习轨道”却能发挥最佳的学习效果。河面拓宽了，学生即兴的余地就会变大，但切忌不要让学生陷入同课程目标无关的、无效的活动。“学习轨道”的研究才刚刚开始，不过，新的研究一定会为我们提供各式各样的激励性的实践指引。
2. 脚手架
“有指导的即兴创作”可以形象地比喻为建筑工人搭建的“脚手架” ( scaffolds)。“有效的‘脚手架’意味着提供学习者凭借自身的力量得以理解的暗示与线索，成为其主体性知识建构的支撑。”要让学生自己去“建构”创造性知识，从教学伊始就得提供适当的帮助(指导)，亦即必须有教学的“计划”(框架、结构)。作为宏大的、复杂的、深邃的“深度知识“，不可能囫囵吞枣地学习，需要经受“指导”的过程。“灌输教学“满足于传授碎片化的“表层知识”，而累积式地堆积知识是无需“脚手架”的。但在“深度知识”的教学中，当学生遇见新教材之际，教师需要热情地作出“指导”，在这个阶段里学生尚未建成答案确切的即兴的平台，应把重点置于“结构”，亦即提供“脚手架”。随着学生的“学习轨道”的移动，建构了渐次复杂的完整知识之后，教师就得削弱“结构”，亦即削弱“脚手架”。所谓“削弱”是教师因应学生获得理解的状况，慎重而缓 慢地拆除指导结构的过程。而随着教学“结构“的削弱，班级的活动逐渐增加 即兴性。在“学习轨道”的终点——达到课程的目标，掌握了该单元的“深度知 识”——之际，学生能运用知识进行创造，也就无需“脚手架”了。
3. 协同创发
“有指导的即兴创作”既不是教师离开学生的“即兴”，也不是学生离开教师的“即兴”。在“创意课堂”中师生双方参与协同的、探究的、即兴性的讨论，谓之“协同创发”( collaborative emergence)。这是因为，从舞台上全员参与的行为，可以创发料想之外的演出。“即兴剧”的规则是让每一个参与者拥有创意与主导权，在小组的成员之间通过交互作用促进创造性。同“即兴剧”一样，教师为了引导学生，一方面不宜放弃主导权。教师不是“讲坛上的圣人”，而是拥有作为“贴心的向导”的责任与权限。即便在即兴的高潮(知无不言、言无不尽)之际，教师也必须把当天的教学计划与课程目标牢记在心。但另一方面，要发挥“协同创发”的建构主义优势，教师不应当“先导”整个课堂教学。“先导”的结局不可能产生真正的“即兴”，这是有碍于学生的创造性过程的。优秀的教师一刻也不能放过讨论的行为，既要作为课堂中参与“即兴”的一员发挥作用，同时又要以舞台监督的眼光，去审视整个课堂教学——从课堂讨论到“创造性知识”的集体建构——是怎样得以创发的。
三、创意课堂: 超越“覆盖陷阱”与“教学悖论”
(一) 超越“覆盖陷阱”
在应试教育的课堂中，旨在覆盖所有的“知识点”，让学生尽快地掌握大量的“浅层知识”，通过考试取得“好成绩”——这种现象，索耶谓之“覆盖陷阱”(coverage trap)。“灌输教学”表面上看是有效的，似乎无需根本的变革。但 这种知识并不是基于理解的，是不牢固的、考完即忘的知识。有效学习摒弃“知识覆盖”的观点，而代之以重视“创造性知识“的教学。研究表明，尽管这种教学并不教授大量“覆盖”的知识，但学生在“浅层知识”的考试中却取得了优异的成绩。这是由于学生能够运用自己的“深度知识”，从基本的原理推导出“浅层知识”。重视覆盖知识点的教学不仅无助于“创造性知识”的习得，即便是教授“浅层知识”也难以提升教学效果。这是因为学生的记忆巩固率低，理解也不深，在学校之外应用知识的能力也极其薄弱。尽管“灌输教学”致力于强化学生的能力，学生的学习成就水平却相对低下。
以美国俄亥俄州某小学的项目学习为例，可以看出“有指导的即兴创作”的典型特征。该校42%的学生是贫困阶层的子女，但学校并不满足于“浅层知识”，而是寻求“深度知识”的教学，成功地提升了教学的效果。例如，该校组 织五年级小学生展开为期4周的“如何减少图书馆的噪声”的项目学习。学校基于该州界定的课程标准，设计了如下培育高阶思维习惯的创造性过程:
(1) 发现。学生首先从检索相关资料开始，在教师的引导下为获得同幅度广泛的科学概念相关的创意知识而展开探究过程。学生在探究过程中学到了大量的学科知识，诸如声音在物质中是如何传播的，有哪些可有效地消弭噪声的物质，等等。
(2) 发散思维。然后让学生展开发散性思维，借助这种创造性思维的方法，推出了大量可行的策略，诸如“放下窗帘”，“在窗户边上种植大量的树木”， 等等。奇思妙想是有效的创意过程所必须的。学生们提出了大量的方案，诸如“在天花板上吊上风扇”，“在窗边放上大型的鱼缸养鱼”，等等。
(3) 提问。学生通过教师的引导，思考从不同的视点去把握问题。比如，改变减少噪声的思路，重新思考图书馆的功能——“或许可以重新定义图书馆，它不再是静悄悄的读书的场所，而是出声的活动场所，瀑布流水的声音不再是噪声的问题”。
(4) 实验。至此，教师引导学生的创造性过程的步骤可以告一段落。学生利用纸箱秸、牙签等便宜的素材制作模型。
(5) 提案。在学习的终结阶段，学生分小组表达各自小组的创造性观念，向教师与家长宣布解决方案。最后的解决方案具有一定的可行性。学生在教师的引导下，经历创造性过程，学得了创造性知识。他们掌握了该州规定的学习标准的重要要素，他们的“创意教学”的成果包括: 音波和物质构成的理解(科学)、单位的换算与百分率等素材成本的推算(数学)、自己提出的解决方案的可行性的报告(语文) 。
在项目学习的过程中会出现许多无意义、无关联的观念，积累“此路不通”、接受失败的体验。在这里，教师面对学生的错误答案，应反其道而用之。亦即利用错误的答案让学生接受深刻的教训，而不是让他们及时找到正解。根据“有效失败”(productive failure) 的研究，与其让学生立时达成正解，不如让他们经受挫折(错误)，更能有效地学到“创造性知识”。重要的是让他们探讨为什么会出错，同正确的答案究竟有什么差别。教师仅仅关注正解而无视错 误，学生就不可能从失败中学习。就是说，有效地面对失败，有助于学生学到深度的“创造性知识”。
(二) 超越“教学悖论”
一线教师面临着两难局面: 一方面是教育行政系统规定的“课程标准”规约着教师的教学行为，另一方面是冲破这种制约、实施“有指导的即兴创作”。作为教师的专业“自律性”与制度的“制约性”相互掣肘。索耶把这种“框架”与“即兴”的教学处于相互矛盾关系的局面称为“教学悖论”，而“项目学习” 就是实现“框架”与“即兴”的巧妙平衡、超越“教学悖论”的一例。
项目学习的单元是从“开放式问题”开始的。开放式问题的最大优势是，其进展的方法是以某种程度的“混沌”为基础来设计的，而这种“混沌”是学习经验所不可或缺的。不过，无论对教师还是学生而言，同“混沌”的相遇都是一件令人困惑的事。当教师开始挑战项目学习之际，倘若给出的课题过分琐碎——过分枝节的、无即兴余地的问题，一味减轻混沌性，那是不可能培育学生的创造性的。因为这是一种极其具体的问题——用线性的路径即可正确地 解决的问题，谓之“良构问题”。在学生碰到这种问题的瞬间，就明白其意图、结果与解决的方法，采用线性式、可预测的路径，着手问题的解决。相反，所谓“开放式”问题并不意味着完全没有结构。在项目学习的教学中，为了让学生能够很好地应对开放式问题，需要设置大量的“脚手架”(见表 1－1) 。
表 1－1 良构问题与开放式问题
这种“框架”( 结构)与“即兴”的最佳平衡是随着年级、学习成果、班级的不同而不同的。克服“教学悖论”没有特效药，这也正是“创意课堂”的难度所在。课堂的创意往往是“即兴”的，而这种“即兴”又需要一定的“框架”，这种平衡是不断变化的。“创意课堂”的案例表明，无论最初“即兴”的比例最大、“框架”的比例最小，还是最后“即兴”的比例最小、“框架”的比例最大，学生在所有的案例教学中，都能发展“创造性知识”。
(三)“创意课堂”的特质
“创意课堂”力求学科之间的链接，以及课内学习与课外活动的链接(诸如 把课堂教学同博物馆、科技馆等体验学习链接起来)，通过提供大量的“脚手架”让学生展开既动脑又动手的活动与学习。诸如，整合技术学科、美术室、实验室，让学生从事烹饪、裁缝、焊接、机器人制作、绘画、版画、劳作等，展开设计与制作的活动，就是一种即兴的“体验学习”。这种体验学习有三大好处：一是有助于学习的具身化。学习者同外界的人工物进行物理性交流，最大限度地驱动自身的身体、五官与双手。学习活动伴随着具身性，“创造性知识”的学习效果得以提高。二是有助于知识的外显化。在制作活动中，学习者的知识发展是以肉眼看得见的有形物体的方式呈现出来的。这种外显化有助于学生的元认知的发展，亦即有助于学生反思能力的培育。元认知技能是提升深度知识学习的学习力。三是有助于激发学生的内发性动机。研究表明，学习者的内发性动机有助于“创意课堂”。在“创意课堂”中学生通过有“框架”(结构)而又有”即兴“(灵活性)的教学计划与班级活动，沿着同“创造性知识”链接的“学习轨道”展开探索过程，具有若干有别于“灌输教学”的特质。
1. 聚焦技能甚于知识
从某种意义上说，充满创意的课堂相当于制作“彩砂曼荼罗”。在古代神圣的仪式中，佛教的僧侣们会花上几天或几周的时间，设计包含有几何学图形与菩萨象征的谓之“曼荼罗”(坛场)的圆形或方形的整体板块，赋予图案与色彩不同的象征意涵，然后用数亿五彩斑斓(白、红、蓝、黄、绿)的彩砂来进行制作。僧侣们借此制作活动，掌握独特(砂粉不至于移动) 的“曼荼罗呼吸法”。曼荼罗一旦完成，祈求菩萨保佑之后，便事毕坛废(迅即地、静寂地加以捣毁)。对于僧侣们而言，制作彩砂曼荼罗的过程本身是一种神圣的修炼，并不在意最终完成的作品。其实，在晚近学习科学对“学习”作出的定义中，最受重视的也是“过程”。其理由是，是否获得了学习，并不仅仅反映在可测的成果之中。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。“灌输教学”是基于事实性知识的灌输与短时记 忆而存在的。然而，科恩( A．Kohn) 指出，“懂得诸多事实，却是呆头呆脑。”换言之，即便掌握大量知识也未必拥有深度理解。这是因为人脑是指向有效率的 过程的一种器官，不容许碎片化知识的占领，那些无需的、无用的信息会被迅即 清除。因此，学生最好自己进行操作、交互作用，记住尝试错误的行为与事实，尤其要记住自己认为是重要的东西。脑的记忆机制就是概括要点与生成意义，不是录像机与事实的存储库。人脑的记忆是在同别人的交互作用之中形成并再现的。人脑对连贯的、更聚焦的东西，会乐于点点滴滴地进行故事化地编织。
2. 聚焦过程甚于成果
“学习”并非能够简单地加以测定，单靠“输入”与“产出”即可完成的线性式过程。传统学校的课堂教学是按照工厂大量生产的模式，信奉“输入”与“产出”的线性模型，来进行教学设计的，然而，这有悖于作为进化之产物的人脑的本性。人类起源的研究表明，人类作为一个拥有探究的生物学倾向的物种，借助不断的探索，适应永恒变化着的世界。人脑就是在人类长期探索新鲜的世界、积累新颖的刺激与新鲜的经验的过程中得以进化的。同样，要奠定充满创意的课堂的基础，首先教师必须信赖学生，信赖他们自身拥有的神圣的学习动机与学习能力。仅仅为他们提供单纯追求覆盖教科书的知识的课程，是错误的教学行为的表现。而所谓“学习成果”——单纯地旨在理解人在学习之后发生了什么变化，也是一种不恰当的术语。仅仅局限于最终的到达点是难以捕捉个性特征——“这个人变了”，“他从某种理解方式转变为另一种理解方式 了”——这一质性变化的。我们应当探讨发展的过程，亦即变化的轨迹。所谓“学习”是没有终结的，也并不囿于成果。我们往往可以发现，认知能力是飞跃 性地提升的。“突发性”是所有学习与发展的特征。儿童的学习并不是线性的发展，而是一种复杂的、非线性的、动态的系统，隐含着无序的飞跃。教师需要 把握这种奇迹般的飞跃。归纳起来说，教师应当懂得: (1)学习的过程，比之学习的产物更重要。(2)人脑拥有过程取向。(3)学校中教科书的内容几乎忘得精光。(4)学生在深度学习中记住的东西，是相互链接、赋有意义的。(5)要培育学生的个性，就得让他们展开思考、采取行动。(6)要创造充满创意的课堂，就得摒弃循规蹈矩的行为，信任学生的自主学习能力。
3. 借助学习积累的经验甚于结果
现代过剩的监督体制无视学生的内发性动机，崇尚的是唯唯诺诺、亦步亦趋、囿于教科书知识的学生。为了建构“创意课堂”，教师就得放弃某种程度的 控制，信任学生是能够展开学习的。作为教师的工作就是支撑、维系、尊重学生的创意，守护他们基于内发动机与错误尝试的探究活动；就是运用工具与技巧，把学生的兴趣引向探究的演练及其过程，提供“脚手架”，形成关系，展开的知识建构与再建构。为此，一方面，教师需要设计有助于学习过程与教学内容得以彰显的学习体验；另一方面，教师需要为学生提供选项，发展他们的扩散性思维——你想创作漫画吗? 你想参与演出吗? 你想编撰一本带有注释的书吗? 你想学雕刻吗? 你希望做一场口头报告吗? 你想建造模型吗? 如此等等。当学生表明自身拥有表达方式的时候，评价不是减少，而是强化。归根结底，所谓“评价”不是让学生显示学过的那些东西，而是让他们把学到的东西表达出来的行为，自立性以及自我表达成为强有力的体验。
“知识建构”(knowledge building)的方法论是以真正的知识建构活动也能在课堂里发生为前提的。就是说，知识是在集体中、通过集体而得以学习的。知识劳动不是单纯地模仿熟练的研究者与设计者，而是在本质上发展课堂共同体的既有知识的同时，也使得这种发展的知识成为更宏大的社会性知识建构的成果。正如研究者的研学术领域那样，课堂中的知识状态并非存在于在每一个学生的心中，而是创造性地共享的。共同体的知识间接地反映了共同体中每一个成员的知识。
“创意课堂“需要四个条件的支撑: (1)文化。鼓励教师的创造性，促进教师之间协作的文化。(2)领导。赋予教师自律性，支援创造性教育的领导力。(3)组织结构。教师与学科尽管不同，但教师之间能够灵活地展开协作。教学设计多种多样，形成支撑“即兴”与“框架”的课时比例。(4)学业评价。在评价“浅层知识”的同时，聚焦“深度知识”的评价。在这里，索耶特别强调了理想的校长行为应当是，乐于接纳“实验—反复—革新”的非线性路径，以身作则，在自己的工作中践行创意的思考与行动，鼓励教师在教学中不懈地实验，理解教师难免的失败与困惑并作出支援。实现“创意课堂”的最根本的路径是从校长和教师自身的变革开始。然而我国一些名牌学校校长却往往离开了学校教育的主阵地——课堂教学——的研究，动辄“开发课程”，唱高调、说大话，这种虚张声势的东西大抵是一纸空文，经不起推敲的。
归根结底，“创意课堂”是以学生的学习为中心的指向“深度学习”的教学创造，同《礼记·中庸》倡导的“博学之，审问之，慎思之，明晰之，笃行之”的学习观一脉相承。摈弃“灌输教学”，寻求“创意课堂”——这就是新时代“课堂转型”的指针。
出处：《全球教育展望》2023年第1期
摘录者：太仓市科教新城实验小学教科室 柴荣萍
推荐理由：当代的教育需要建构“创意课堂”，教师就得放弃某种程度的控制，信任学生是能够展开学习的。一方面，教师需要设计有助于学习过程与教学内容得以彰显的学习体验；另一方面，教师需要为学生提供选项，发展他们的扩散性思维。培育“创造性”的最佳策略是借助“创意课堂”实施创造性知识的教学。有了“深度知识”才能从深度理解教材开始，活学活用，解决问题。本文针对“创意课堂”的创生教学指明了方法策略、理论依据与实践指引，值得推荐。
