目 录
评价如何促进学习…………………………………………………… 3
试论新课标对学习评价目标与路径的建构…………………………12
实施课堂学习评价 培育学生学科核心素养……………………… 22
素养导向单元学习评价的意义、特征和策略………………………29
校本课程学习评价的现状、特点、问题及改进……………………39
小学生科学学习PBS评价模式的实践策略…………………………45
《幼儿深度学习评价量表》的编制与检验…………………………51
幼儿科学领域学习与发展质量评价体系探索………………………57
对以“关键问题”为核心的教学审思…………………………… 65
评价如何促进学习
刘芳昕 胡定荣
北京师范大学课程与教学研究院
[摘要]评价促进学习是当前国际上课程评价改革倡导的价值导向。评价促进学习需要厘清评价和学习的关系，区分为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价。同时，评价促进学习还需要区分学习评价与以往发展性评价和过程性评价的关系。在概念辨析的基础上提出，评价要真正达成促进学生学习发展的目的，应辩证处理好评价目的、过程与结果的关系：以学生发展为本开展评价，发挥评价的教育价值；使评价融入教学过程，促进“教-学-评”一体化；综合运用三种学习评价，使评价服务于教学改进。
[关键词]为了学习评价；对学习的评价；作为学习的评价；发展性评价；过程性评价
[中图分类号]G420
评价促进学习是当前国际上课程评价改革倡导的价值导向。美国国家首席学校官员委员会通过教师和学生形成性评价项目向州级决策者提供指导和资源，以发挥评价促进学习的作用[1]。苏格兰和芬兰课程改革均强调评价是教学不可或缺的部分，有助于支持学习、促进学习者参与并确保每个学习者都有最好的成功机会[2,3]。我国发布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称《方案》）也明确提出，“倡导评价促进学习的理念，注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”[4]。
评价促进学习，需要厘清评价和学习的关系，区分评价作为学习过程、学习活动本身还是学习结果才能促进学习，同时需要区分学习评价与以往发展性评价和过程性评价的关系，使学习评价政策推行有更明确的概念基础。对此，有学者对三种学习评价概念进行辨析，提出评价促进学习是一个有待辨析澄清的概念[5,6]，但尚未从评价与学习的关系方面进行讨论，没有对学习评价与发展性评价、过程性评价概念的关系进行区分。鉴于此，本文通过对学习评价概念及其相关概念的辨析，对评价促进学习政策推进提出建议。
1.评价促进学习需要区分为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价概念
《方案》提出评价促进学习的价值导向，却未阐明评价与学习是何种关系。对这一问题，国际上有三种流行的理论解释——为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价。
为了学习的评价是在教学过程中，教师、学习者及其同伴以促进教学改进和学生发展为目的，根据学习目标引出、解释和运用关于学生学习进展的证据并做出下一步教学决策的活动，由英国评价改革小组于1999年正式提出，后被布莱克、威廉姆、斯迪金斯等人发展。
作为学习的评价是作为评价主体的学生在教师指导下对自身学习过程和结果进行自我评价、自我监控和自我调节，培养学生自主学习和终身学习能力的活动，是为了学习的评价的一个分支，以丹和厄尔为代表人物。
对学习的评价以哈伦为代表，是依据课程目标或既定学习目标，综合运用外部测试和教师判断等多种手段收集某一学习阶段结束时有关学生学习成果的证据并加以分析和解释的活动[7,8]。三种评价的比较如表1所示。
由表1可知，为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价既有共性也有差异。三种评价的共同特质是认为评价应为学生学习与发展服务，而非成为控制或阻碍学生学习的工具；反对依靠社会标准对学生进行分类、比较，使用正态分布处理学生成绩的做法，认同通过标准参照和自我参照诊断学生的学习状况。而三种评价的差异主要体现在对评价与学习的关系和评价如何促进学习的认识上。
表1 为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价
|
对学习的评价
Assessment of Learning |
为了学习的评价
Assessment for Learning |
作为学习的评价
Assessment as Learning |
评价与学习的关系 |
评价是检验学习结果的
手段 |
评价是学习过程的决策依据 |
评价是学习本身 |
评价目的 |
‘促进学习”是为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价的共同目的 |
评价标准 |
标准参照 |
标准参照、自我参照 |
标准参照、自我参照 |
评价主体 |
主要为教育评价部门、教
师 |
教师、学习者及其同伴 |
主要为学习者及其同伴 |
评价内容 |
学生掌握宏观课程目标
的程度 |
学生的学习进展 |
学生元认知策略和自我调节 |
评价方法 |
外部标准化测试和教师
的判断 |
观察、对话、演示等正式或非正式方法 |
自我评价和同伴评价 |
评价时间 |
某一学习阶段结束后 |
课时之内或之间、单元之内
或之间 |
课时之内或之间、单元之内
或之间 |
评价结果
与使用 |
分析和解释评价结果，
向教师、家长和其他外部
主体报告学生学业成果 |
给予学生反馈，师生据此做出下一步教学决策，进而促进学习 |
学生反思、调节学习过程，发展自我调节能力，成为自主的学习者 |
（1）评价与学习的关系
在评价与学习的关系方面，对学习的评价认 为评价是检验学习结果的手段，为了学习的评价认为评价是学习过程的决策依据，作为学习的评价认为评价即学习。
具体来说，对学习的评价是在学习阶段结束后整理学习证据并做出判断的评价，其目的是检验学生学习结果达到课程标准的程度。虽然部分评价证据是在学习过程中收集的，但对学习的评价强调过程证据需要经过教师和学生的挑选、综合思考和概括才能使用，挑选证据的目的是体现会发挥效用。
成就报告时学生达到的水平，而非说明学生的学习进步[7]。因此，对学习的评价仅在学习结束时才
为了学习的评价强调评价不能外在于教学过程，而 应镶嵌于教学过程之中，是教学决策的依据[9]。教师和学生通过评价回答“我要去哪里”“我现在在哪里”“我如何去那里”三个核心问题[10]，对下一步教学活动做出即时调整，使教学活动始终满足学生的学习需要。为了学习的评价在学习过程中发挥效用。
作为学习的评价强调评价的学习性，将评价视为学习本身。厄尔提出“评价即学习”命题，认为“评价和学习是一枚硬币的正反两面”[11]。通过“将学习目标发展为评价标准”和“把评价任务转化为学习任务”，作为学习的评价使评价与学习融为一体[12]。
三种学习评价对评价与学习关系的认识都具有一定的片面性。仅将评价作为检验学习结果的工具，评价是外在于学习过程的，无法发挥评价促进学习的功能；而仅将评价作为学习过程的决策依据，则忽视了学习过程的最终指向是学生学习结果，使学习缺乏目标指引。
此外，将评价视为学习本身则存在窄化学习的风险。有些学者和教师将“评价即学习”和“学习即评价”两个命题等同起来，认为评价和学习是同一过程。布鲁姆的教育目标分类学区分了认知目标、情感目标和动作技能目标，其中，认知目标又包括识记、领会、运用、分析、综合、评价等六个方面。可见，评价只是学习活动的一部分，不能替代学习。
要使评价促进学习，应当使评价贯穿学习过程和学习结果，一方面将学习目标和学习结果具体化，另一方面提供具体的证据促进学习过程改进，使评价符合学习的性质和规律。
（2）评价如何促进学习
三种评价对评价与学习关系的本质认识不同决定了评价实施与使用不同，为评价促进学习构建了多样化的实现路径。
具体来说，对学习的评价强调使用教师判断。当外部测试被用作证据的基础时，学生只能成为证据的来源，且评价内容局限在认知技能方面，而应用教师判断则可能收集情感结果、问题解决、批判性思维等一系列不同的学习目标信息，同时使学生参与证据选择的过程成为可能[13]。通过使学生成为评价主体和使学习阶段性成果成为学生学习结果的表征，对学习的评价使评价的形成性功能和终结性功能成为连续统一的整体。
为了学习的评价强调评价中的师生互动。师生共享评价权利，开展平等的评价对话，在评价目标、评价标准、评价数据收集、评价结果等方面达成共识并做出教学调整，使为了学习的评价服务于教学的持续改进。
作为学习的评价突出学生的评价主体和价值主体地位，使教学目标内化为学生个体的学习目标，理解影响学习表现的因素与可能采取的学习策略，监控、反思和调整学习过程[14,15]。通过学生深度参与，作为学习的评价培养学生的评价知识与技能，构建学生对学习的深层理解，生成学习的意义，发展学生自主性。
对学习的评价旨在使评价的“形成性”和“终结性”功能相统一，为了学习的评价旨在促进教学持续改进，作为学习的评价旨在突出学生自主性发展，它们在不同路径上实现“评价促进学习”。
2.评价促进学习需要区分学习评价与发展性评价和过程性评价的关系
《方案》在2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的发展性评价理念[16]和2002年《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的过程性评价理念[17]基础上，进一步提出“评价促进学习”的新理念。然而，发展性评价、过程性评价
和学习评价是什么关系？学习评价取代了发展性评价、过程性评价吗？为什么已经有了发展性评价、过程性评价，还要提出学习评价？对这些问题的解答需要对发展性评价、过程性评价和学习评价进行辨析（见表2）。
表2 发展性评价、过程性评价、学习评价的关系
|
为什么评? |
评什么? |
怎么评? |
发展性评价 |
促进学习者全面、个
性、自主发展 |
过程性评价 |
|
过程性评价 |
促进学习者全面、个
性、自主发展 |
发展过程中的情感态度和行为表现，每一阶段的智能和情态结果 |
|
学习评价 |
促进学习者全面、个性、自主发展 |
发展过程中的情感态度和行为表现，每一阶段的智能和情态结果 |
综合采用对学习的评价、为了学习的评价和作为学习的评价 |
由表2可知，发展性评价、过程性评价和学习评价不是对立关系，而是继承与发展的关系。一方面，学习评价持续关注发展性评价和过程性评价提出的评价目的和评价内容问题，另一方面，学习评价对评价目的和过程做了具体化阐述，使评价
理论体系更加完善。
（1）学习评价继承了发展性评价和过程性评价对评价目的和内容的认识
发展性评价深入分析“发展”概念，回答了“为什么评”的问题。为了应对我国教育实践中强调甄别、选拔而忽视改进、激励，片面注重学习成绩而忽视学生全面发展和个体差异的问题，国家倡导开展发展性评价。发展性评价是在发展的整个过程中进行的，旨在促进被评价者不断发展的评价[18]。发展性评价强调评价的教育性，认为评价的核心是为学生发展服务，并试图回答评价缘何可以促进学生发展、促进学生何种发展的问题。评价促进学生发展具有三重含义：一是促进学生全面发展，关注学生的学习历程、生活世界和社会行为，培养学生综合素质；二是促进学生个性化发展，尊重学生生命的个性，关注个体成长和学生的特殊才能；三是促进学生自主发展，培养学生自我评价能力，激发学生自我约束、自我规划和自主发
展能力，使学生具备终身发展的能力[19]。
过程性评价倡导“发展”与“过程”并重的价值取向，回答了“评什么”的问题。过程性评价认为，学生发展不是凭空实现的，而是在具体的发展过程中实现的；学生发展成果不是静态的、可量化和浅层次的，而是动态的、难以量化和高层次
的[20]。要使评价促进学生发展，就必须在课程实施全过程中开展评价，扩展评价的对象和内容。因此，过程性评价除了关注学生在一个学习阶段结束后的知识技能掌握情况，还关注学生知识建构、能力发展、学习动机激发、学习策略运用以及情感态度形成的过程[21]，从而为全面理解学生学习过程和成果、诊断和促进学生发展提供充分证据。
学习评价继承了发展性评价和过程性评价对评价目的和内容的认识。一方面，学习评价认同评价的终极效用在于实现教育的目的，促进学生生长与发展；另一方面，学习评价通过关注学生学习进展、自我调节过程和阶段性学习成果，全面理解学生的复杂学习过程和多元学习成果。
（2）学习评价对评价目的和过程做了具体化阐述，丰富了发展性和过程性评价
虽然发展性评价和过程性评价回答了“为什么评”“评什么”的问题，但仍存在评价目的过于抽象、评价过程不明确等问题，亟待新的评价理论加以回应。
一方面，“发展”和“过程”的概念具有抽象性、广泛性，使评价目的难以理解。“发展”描述了学生发展的最终理想与最高期望，但未提供具体评价目标；“过程”既可以指人的成熟过程，也可以指人的学习过程，如果不对不同的过程加以区分，那么评价就难以分辨哪些收获是学生在学校教学中获得的，哪些是学生生理发展的结果。
另一方面，发展性评价和过程性评价均没有区分评价证据收集和评价使用。发展性评价没有提供评价实施与使用的具体方法策略，而过程性评价在实施与使用方面，学者的认识经常存在分歧[21,22]。实际上，评价证据可以来自学习过程，也可
以来自学习阶段结束的考试或测验；过程性和结果性证据均可能用于诊断学生学习进程和学习结果，或用于促进教学决策和改进。发展性评价和过程性评价没有说清楚“谁来评”“怎么评”“评价结果怎么使用”等问题，使教师难以以促进学生发展的方式实施和使用评价。
学习性评价对这两个问题分别进行了具体化阐述。第一，学习评价将关注点从“发展”“过程”进一步聚焦到“学习”上来，关注“学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化”[23]，实现了“发展-过程-学习”的评价目的具体化。第二，学习评价通过区分对学习的评价、为了学习的评价和作为学习的评价，为评价促进学习提供了多样的实施方法；通过三种学习评价的协同配合，使评价成为促进而非阻碍学习与发展的活动，在发展性评价和过程性评价的基础上完善了“为什么评-评什么-怎么评”的评价理论体系。
3.评价促进学习需要使评价融入教学过程中
服务教学基于上述对学习评价的相关概念辨析，我们认为，评价要真正达成促进学生学习发展的目的，应落脚到教学实践，辩证处理好评价目的、过程与结果的关系。具体来说，应以学生发展为本开展评价，发挥评价的教育价值；使评价融入教学过程，促进“教-学-评”一体化；综合运用三种学习评价，使评价服务于教学改进。
（1）以学生发展为本开展评价，发挥评价的教育价值
评价促进学习，不是为了监控学生的学业表现，满足经济发展对人力资本的需要，而是为了促进学生全面而有个性发展。
首先，教育行政部门和教师需要形成以学生发展为本的学习评价观念。学习评价是一项教育活动，其首要特征是教育性。学习评价的根本目的与教育的根本目的是一致的，即培养全面、个性、自主发展的人。学习评价是教育目的实现的手段，而非教育目的本身。作为目的的学生发展是通过学生学习过程实现的，因而学习评价需要通过促进学生学习进而促进学生发展。
其次，教育行政部门和教师需要全面理解学生发展的内涵，收集关于学生学习的有效证据。学习评价不仅是对学生基本知识技能和低阶认知能力的评价，也是对学生学习动机激发与策略运用、知识建构与高阶思维、能力发展与情感态度形成等过程的全面评价，是对学生核心素养的评价。学习评价应关注学习起点、学习过程和学习结果，实现对学生学习发展的全过程关照。
（2）使评价融入教学过程，促进“教-学-评”一体化
要使评价促进学习，评价就不能是外在于教学的活动，而要融入教学全过程之中。这就要求为了学习的评价不能是在教学的开始、结束或某个阶段存在的散点式活动，而是贯穿在学习过程中的连续性活动。教学、学习和评价需要成为互相促进的整体活动，促进教师教学反思和学生自我监控，提升教学有效性，同时使师生从为考而教与为考而学中解脱出来，促进师生自我解放[9]。
首先，学习评价要与教学目标、教学内容保持一致，保障教学活动完整性。这意味着评价目标和成功标准设计需要体现教学目标，反映学生学习经验与学习目标之间的差距；评价任务和方法的选择要体现教学内容，反映学生学习进展。
其次，学习评价要为教学决策提供依据。学习评价的主要目的不是评分和验证，而是决策和改进。教师和学生要充分使用学习评价的证据做出教学调整的决策，在已有学习基础上开展教学并设置新的评价任务，实现“学习评价-教学决策”的改进循环，促进教学发展。
（3）综合运用三种学习评价，使评价服务于教学改进
评价促进学习，需探索评价促进学习的本土化实践模式，综合运用为了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价，发现学生“在哪里”，告诉学生“去哪里”“如何去”及“为什么要去”，使三者协同配合，共同为评价服务教学提供助力。
首先，改进对学习的评价。教育行政部门应推动评价体系改革，构建体现学生全面发展的评价内容体系，引导学生学习投入的方向。教师应深入理解和认真参与对学习的评价。一方面结合课程标准，分析和理解期末、会考、中考、高考等考试
活动的评价理念、评价目的和评价内容，澄清学习目标，为教学提供指引；另一方面，认真参与综合素质评价，呈现考试测验无法评价的学生问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高级思维能力，为学生核心素养发展情况提供全面证据。
其次，重视为了学习的评价。第一，关注评价互动性，将学生作为重要评价主体，使师生在明确目标、收集和解释学习证据等环节中积极交流讨论，对评价目标、评价标准和评价结果形成共同理解。第二，通过课堂观察、提问、作业、展示、报
告等多样化方法引出和解释学生学习的证据，尤其重视质性证据的收集。第三，提供及时和具体的反馈。教师和同伴在任务层面、过程层面和自我调节层面给予学生反馈，尽量避免自我层面的反馈（如“你真棒”）[24]。提供及时的和描述性的反馈更有助于学生使用评价。
最后，积极开展作为学习的评价。一方面，积极开展自我评价和同伴评价活动，使学生充分参与评价过程；另一方面，教给学生自我评价、学习反思的知识与技能，使学生学会评价、学会学习。
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本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度优先关注课题“北京市中小学校本课程建设现状与发展趋势研究”（课题批准号：AEDA18008）阶段性研究成果
出处：北京教育(普教版). 2023(02)
摘录者：太仓市沙溪镇印溪幼教中心东安幼儿园 葛昭佑
推荐理由：该文章作为课题研究阶段性成果，帮助读者厘清了评价和学习的关系，区分了学习的评价、作为学习的评价和对学习的评价以及学习评价与以往发展性评价和过程性评价之间的关系。在概念辨析的基础上提出，评价要真正达成促进学生学习发展的目的，应辩证处理好评价目的、过程与结果的关系：以学生发展为本开展评价，发挥评价的教育价值；使评价融入教学过程，促进“教-学-评”一体化；综合运用三种学习评价，使评价服务于教学改进。帮助读者明确路径和行动思路，激励大家努力践行。
试论新课标对学习评价目标与路径的建构
崔允潮
【摘要】深化评价改革是落实立德树人根本任务的重要抓手。基于新课程的核心素养立意，站在育人 的角度来审视当前的学习评价，至少需要厘清以下五个观点： 一是评分不等于评价，不等于育人；二是 总分不等于合理；三是统一考试不等于公平；四是双向细目表无法测评核心素养；五是小组评价没有促 进小组合作。新颁布的义务教育课程标准超越传统的教学大纲、内容标准，建构了核心素养为纲的“目 标一族”——课程目标、内容要求、学业质量，并着力通过以下三条路径建构新评价：第一，合力变革 纸笔考试，超越对知识点的回忆和技能操练的测评，基于核心素养的学业质量，重建试题属性；第二， 着力推进表现评价，以真实情境的问题解决表现来测评学业质量进阶水平；第三，极力探索技术支持的 过程评价，不仅使评价逐渐扩展到“难以测量的素养”,也将评价转向“过程视角”以及“多维度的综 合素质评价”。
【关键词】新课标；新评价；学习评价；学业质量；表现评价
2022年4月21日，新修订的义务教育课程 方案和课程标准颁布，标志着我国义务教育正式 步入核心素养时代。新修订的课程标准(以下简 称新课标)以核心素养为纲，回答了课程性质、 课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、实 施建议六大问题。这六大问题犹如六颗珍珠，最 终需要用核心素养将其串联起来成为珍珠项链。 新课标的突破口之一，是每门学科超越原先的内 容要求，采用以核心素养为统领的课程目标、课 程内容与学业质量这种“目标一族”来呈现， 特别是建构了总体刻画学业成就表现的学业质 量，这是新课标在评价理论上的重大突破。新课 程之所以强调推进评价改革，是因为评价关系到 培养目标(教育目的)是否且如何得以实现。 如何将“想得到的美丽” (培养目标)落实为 “看得见的风景”(课程标准),再分解为“走得 到的景点”(教学目标),教育评价致力于寻求 这些问题的专业答案。鉴于此，下面将从新课标 为什么需要新的学习评价、新的学习评价是什 么、新课标如何撬动新的学习评价三个问题展开 具体阐述。
一、学习评价面临的现实困境：经验性有 余而专业性不足
对教师来说，学习评价并不陌生，可以说教 师天天都在重复着评价的种种做法。以一堂课为 例，有经验的教师大约会花三分之一的时间在忙 于评价有关的事务。然而，评价本身是一种专业， 天天在做，但未必就在专业地做，或者说做得专 业。不难发现，站在育人的角度来审视当前的学 习评价，在认识上至少存在五大误区。
(一)评分等于评价、等于育人吗?
见分不见人是当前学习评价存在的根本问题。 学习评价是对学习行为和学习质量的一种价值判 断，目前常用的有两种： 一是一般意义上的诊断 性学习评价，其评价主体可以是教师、学生、家 长。如果评价主体是教师，其通常在学习评价活 动中“以分评人”,评价目标是“获得高分”,学 生较少有自评的机会。即使学生拥有自评的机会， 一般也是以分数作为判断依据。如果评价主体是 家长，其对孩子学习质量的评价依据依然是“考 试分数”,希望孩子在未来学习中可以“获得高分”。二是高利害的选拔性考试(如中考、高 考),其评价主体一般是国家教育行政部门或招生 学校。这类考试以分数作为选拔和甄别人才的标 准。可见，不论是哪一类评价主体或者出于哪一 种评价目的，当前的学习评价都共同指向了学生 的“考试分数”,而非“人的多方面的素质发 展”。这样导致的后果之一就是只关注“育分” 而不太关注“育人”。譬如，有位初中生在日记中 记录了她对分数的感受：“……期中考试，英语只 得了94分，就连班上最好的同学，也只有99分 ……数学考了100分，不过，全班有11个呢!也 算不了什么太好!”可见，学生对分数的感受是， 没有100分时，对100分非常渴望(如用“只得 了”“也只有”来形容),当得了100分时，却没 有一点成就感、愉悦感(如“也算不了什么太 好”)。反而隐约有一种意思是，最好全班只有 “我”一个人100分，其余的人都不及格。试想， 这是不是我们要培养的人?我们需要思考天天给 学生打分的意义何在?打分与评价、育人的关系 是什么?如果我们明显感到打分没达到育人价值， 那么我们还要天天打分吗?
(二)我们总是拿来说事的总分足够合理吗?
不知从何时起，“按总分录取”一直被当作天 经地义的事，而且常被当作公平的合法理由，却 少有人怀疑其合理性。这里暂不讨论它与公平的 关系，只讨论各科分数相加的总分合理与否。有 两点疑问： 一是来自不同学科的分数简单相加之 后的总分意味着什么?如果1分语文+1分数学+1 分英语=3分，那么，我们是否可以直接推论：1 分美元+1分欧元+1分人民币=3分?这个“3” 是什么?如果既说不清楚指代什么，也说不清楚 其意义，那我们是不是一直将想当然的合理作为 事实上的合理?二是基于总分与排名的招考制度 是否合理?以高利害的高校招生为例，B总分600 分，其中，语文140分，数学125分；而A总分 605分，语文120分，而数学145分，结果某大学 的中文系录取了A,而不是B。因为B的总分达 不到该校的分数线，换句话说，因为A的数学考 得比B好，所以A进了该大学的中文系。因“总 分”造成的类似笑话比比皆是。尽管人们对其合 理性的质疑并不多，但其带来的伤害性后果却十 分严重，导致全社会围绕一个不怎么说得清楚的 “总分”转，营造了一种分分计较、有分必争、唯 分是图的过度竞争文化。这不仅加重了学生的学
业负担与心理负担，也是教育内卷、社会焦虑的 直接原因。
(三)统一考试等于公平吗?
一直以来，统考与公平画上等号，似乎成了 一条公理：要公平吗?那就统考吧!毋庸置疑， 在一些涉及高利害性的特定场合，统考存在一定 的公平属性，如在还没找到更公平的手段时，中 考、高考采用统考的方式作为选拔人才的主要手 段，也是不得已的，但是即使对于高利害性的选 拔考试，统考存在的深层次缺陷也需要被“发 现”,如纸笔考试试题的文化适应，统考时考生选 择的不同科目、具有的不同优势(如语言或书写 优势)、不同的试题文本阅读倾向(如文字倾向还 是图表倾向)、集中注意时间的长短等因素都会直 接影响到学生的成绩，从而严重影响到统考的公 平性问题。然而，当前我国统考的使用如此频繁、 广泛，有些做法却很不规范、严肃，事实上已经 造成不公平，却没有引起多少人或关键部门的注 意。爱因斯坦(A.Einstein)曾经说过：“每个人 都是天才，但是如果你以爬树的本领来判断一条 鱼的能力，那它终其一生都会以为自己是个笨 蛋。”虽然统考暂时不会取消，但关于统考的公平 拷问必须坚持。
(四)双向细目表在测什么?能测出核心素养吗?
长期以来，“双向细目表”一直是学习评价的 基本形式。该评价框架以布鲁姆(B. S.Bloom) 的教育目标分类学为依据，其中一个维度规定的 是学科知识或技能(知识点1、知识点2、知识点 3……),另一个维度描述的是对知识或技能的不 同掌握水平(了解、识记、理解、应用……)。依 据该框架，学科教学中的学习目标都可以描述成 学生应该习得的预期学科知识与预期认知过程的 结合。 如“学生应该理解绝对值、相反数等概 念”。其中，“理解”描述的是知识的掌握水平， 也就是教育者期望的学生认知过程，“绝对值、相 反数”这些名词描述的是学科知识，也就是教育 者期望学生习得的课程内容。该评价框架过于关 注学生对知识的掌握，把完整的学科知识体系分 割成一系列的“知识点”,并与学生的认知过程相 结合形成学习目标，其结果只是测到了低阶位的 知识点目标，而无法测评高阶位的关键能力、必 备品格与价值观念目标。所评即所得，最终导致 培养出来的学生遭受高分低能、有分(分数)无德(公德、大德)的质疑。
(五)新课程倡导小组合作，但当下的小组评 价真能促进小组合作吗?
本来，小组评价的目的有两个： 一是发挥团 体动力学效应，通过小组评价，增强学生的集体 荣誉感，激发学生的学习动机，促进其积极参与 学习活动，形成一种“不给小组拖后腿”的意识； 二是促进小组更好地合作，通过小组评价，不仅 鼓励一种互帮互助的合作氛围，也能推动相互约 束、实现自我管理，使后续合作达到更好的效果。 然而，我们现在是如何开展小组评价的呢?先举 一例：由6位学生组成研究性学习小组，他们合 作过程非常愉快，任务完成也很出色，但是指导 老师告诉组长，该小组只有一位学生得“优秀” 等级，其余只能得“良好”等级。这位获“优 秀”等级的学生如何产生?这真的是一个世界性 难题。到底有无必要为了产生一位“优秀”等级 学生而将付出同样努力的其余五位学生变成“良 好”等级?这样的评价会给这五位学生留下什么 样的结果，会导致后续的小组合作更好还是更糟? 这样做的“理”在哪里?事实上，教师最终可能 会如愿得到某某“优秀”其余“良好”的信息， 但因其无“理”可据，就有可能导致有些学生为 了达到自身的目的而采用一些不地道的手段如举 报、打小报告等，这些不公开、不民主的行为直 接损害了人与人之间的真诚、友情与信任。本来 一个很好的教育事件，却导致反教育的后果。
二 、新课标建构的“目标 一 族”指明了学 习评价的内涵
评价的实质是判断预期目标达成的情况。因 此新评价的建构有赖于新目标特别是国家教学纲 领性文件之一——课程标准的建构。这里先简要 回顾一下我国中小学课程标准的历史演变，分析 其目标内涵的不断丰富与发展。
(一)课程标准的第一次演变：从科目设置标 准到学科教学大纲
历史地看，我国是世界上最早在国家层面编 制“课程标准”的国家之一。早在1912年，尽管 课程还未被看作是一个在学术上公认的、独立的 研究领域，但以孙中山为首的中华民国临时政府 颁布了《普通教育暂行课程标准》(1912年1月 19日),其中规定了初等小学校、高等小学校、 中学校和师范学校应开设的课程，以及“各学年每周各科教授时数”,同时还附有初小、高小、中 学和师范学校的课程表，简要地开列了课程内 容。2)次年，教育部正式颁布了《中学校课程标 准》(1913年3月),它与《中学校令施行规则》 第一章所规定的“学科及程度”合在一起，构成 了对中学校各门学科教学目的任务以及教学内容 要点和范围作出纲要性规定的指令性文件。例如， 第九条：物理化学要旨在习得自然现象之知识， 领悟其中相互关系及对于人生之关系。物理化学 宜授以重要现象及定律，并器械之构造作用，元 素与化合物之性质，兼课实验。在对应的课程标 准中规定：物理(力学、物性、热学、音学、光 学、磁学、电学),中学三年级，周课时为4;化 学(无机化学、有机化学大要),中学四年级，周 课时为4。3]可见，此时的课程标准虽然是国际领 先，但其内涵只是“开设科目的标准”,较少涉及 各科目更具体的内容。之后，虽也历经多次修订， 但课程标准的内涵一直没有发生实质性的变化。
新中国成立后，由于效仿苏联，我国于1952 年开始编制中小学各学科教学大纲，并以此作为 中小学教学纲领性文件之一，相当于课程标准的 另一种说法。经过四年的努力，教育部颁布了第 一套比较齐全的教学大纲——1956年《中小学各 科教学大纲(修订草案)》,规定了各科的教学 目的任务、内容要求，在国家层面第一次以科目 为单位规范了每一门科目的内容问题。至2001年 为止，我国共历经七次基础教育课程改革，改革 多围绕教学计划、教学大纲的修订与教材的编写 等主题进行，注重“双基” (即基本知识与基本 技能)的教学实施，以建立规范为先的教学体系 为主基调。4]
(二)课程标准的第二次演变：从学科教学大 纲到内容标准
2001年，为了深入推进素质教育，培育学生 创新精神与实践能力，我国基础教育进入了新课 程时期，第一套堪称与国际对话的全新课程标准 相继颁布，各学科课程标准在文本结构上不仅阐 述了课程性质、基本理念、内容结构等，而且将 重心放在了内容标准上。例如，2001年《义务教 育语文课程标准》(实验稿)重点解读了“识字 与写字、阅读、写话、口语交际、综合性学习” 五部分内容的阶段学习目标；2003年《普通高中 阶段英语课程标准》 (实验稿)对“语言技能、 语言知识、情感态度、学习策略、文化意识”五部分内容都有规范的表述；《义务教育数学课程标 准》(2011版)重点阐释了“数与代数、图形与 几何、统计与概率、综合与实践”四部分内容的 阶段学习目标等。2011年，教育部颁布了义务教 育各学科课程标准(修订稿),虽然对课程标准文 本的结构作了微调，如将“内容标准”的名称改 为“课程内容”,但本质上仍然是学习内容与阶段 性学习结果的描述，属于内容标准的范畴。5]而 且，必须明确的是，这个时期课程标准的名称已 从“学科教学大纲”改成了“课程标准”,这是 一个进步，且是相对容易实现的，但要真正实现 从对“教什么”的规定走向对“学会什么”的预 期结果描述，还有相当长的路要走。
(三)课程标准的第三次演变：从内容标准到 素养导向的“目标一族”
2014年，教育部印发《关于全面深化课程改 革落实立德树人根本任务的意见》,强调要“修订 课程方案和课程标准，依据学生发展核心素养体 系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标 和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。 增强课程标准的思想性、时代性、适宜性、可操 作性和整体性”[6]。自此，核心素养作为重要的育 人目标，开始成为课程标准修订工作的有力统领， 国家课程标准的内涵随之发生了变化，从原先的 内容标准发展到核心素养统领的“目标一族”,即 课程目标+内容要求+学业质量，反映了素养时代 的育人要求。普通高中课程标准(2017年版2020 年修订)、义务教育课程标准(2022年版)比较 好地体现了上述这种转化。
第一 ，凝练了每门课程要培育的核心素养， 凸显了学科育人价值。核心素养是落实立德树人 根本任务的重要凭依，其作为课程育人目标，是 党的教育方针的具体化，着眼于实现为国育才、 为党育人的愿景和使命，引领着基础教育课程改 革的深化发展，意义重大。
第二，以核心素养为纲，建构了课程目标、 课程内容、学业质量的“目标一族”。课程目标是 核心素养的拓展性陈述，以目标的表达方式呈现 该课程所要培育的核心素养；课程内容是原先内 容标准部分的升级，涵盖内容要求、学业要求与 教学提示三个方面，回答“学什么”“学到什么程 度”“怎样学”的问题；“学业质量是学生完成课 程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养 要求。学业质量标准以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，是对学生学业 成就表现的总体刻画，其是所有过程评价、结果 评价与考试命题的依据。”[7]
为了便于大家更好地理解学业质量与核心素养课程目标、内容标准之间的关系(见图1), 这里以一个生活中的例子来解读。例如，我们衡 量一个人好不好，专门用一个词—— “人品”来 指代，那么如何评价一个人的人品?一般来说， 会创设一个情境让被评人做事，如与他一起喝酒 等，然后观察其表现，判断其酒品如何，再推论 其人品。如果说核心素养/课程目标是人品，那么 学业质量标准就是酒品，而以某个知识点的目标 来描述的内容标准就像“酒量”。我们现在的教育存在的问题就是整天在评“酒量”,而没有评 “酒品”,不关注过程与方法，不考虑情感态度价值观，把教师整得那么忙，学生逼得那么苦，却 没有很好地实现育人效果。新课程要求过程评价、 结果评价、考试命题、作业布置都要关注学科学 业质量，要以学业质量标准为依据，通俗地说， 就是要测评“酒品”而不是“酒量”。因为酒量 高低无法直接推论人品好坏。这是新课标的一大 突破。
图1 核心素养、学业质量标准和内容标准之间的关系
三、核心素养导向的学习评价的变革路径
如上所述，新课标是以核心素养为纲的“目 标一族”,那么核心素养又是什么呢?核心素养是 指学生完成课程学习之后而养成的正确价值观、 必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反 思性的特征。所谓整体性，意味着核心素养是在 特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的 综合表现，核心素养尽管可以分开说，但各个素 养是整体、协同发挥作用的，任何由某个知识点 或技能发挥作用的单一素养都是无法满足于真实 情境中解决复杂问题的需求；所谓情境性，意味着核心素养的表现或作用发挥都离不开真实情境， 换句话说，脱离真实情境而解决了问题或完成了 任务，这不能算是现在想培育的关键能力、必备 品格和价值观念；所谓反思性，意味着核心素养 是目标概念而不是内容概念，是学习者发挥主体 性、能动性的产物，是通过学习者的反思“悟” 出来的，而不是教会的，更不能直接“施教或传 递”。8]核心素养的这三个属性决定了素养导向的 新评价不仅要考虑所学知识的理解、掌握，还要 重视真实情境下知识的建构与综合运用能力以及 问题解决能力，更要强调学后反思；不仅要收集 学习结果的信息，还要有学习过程的证据，更要 收集真实的、深刻的、聚焦反思结果的信息。基 于上述认识，新课标努力通过以下三条路径撬动 新评价。
(一)合力变革纸笔考试
纸笔考试历来是考试评价的主要方式。指向 核心素养的纸笔考试应超越对所学知识的回忆、 对所学技能的操练或技能熟练程度的测评，依据 基于核心素养的学业质量，重建试题属性，利用 情境的复杂程度或熟悉程度、知识的不同类型与 认知需求(难度)高低三个变量，即在什么情境 下、应用所学的哪一类知识(内容知识、程序性 知识、认识论知识)、能做什么事或解决什么样的 问题，命制与学业质量水平相对应的试题，再根 据学生的结果表现，推论其核心素养的发展水平。 以国际学生测评项目(PISA)的数学测评框架为 例，该框架整合了情境、学科内容、认知需求 (核心素养)三个维度，通过改变真实情境的结构 以及各要素的关系，可以创设不同复杂程度的情 境化任务。如复杂的、开放性的情境可以用来测 评较高的学业质量水平，学生需要整合知识、技 能与观念来解决问题。相反，较简单、封闭的情 境则可以用来测评较低的学业质量水平。PISA 2009中一道通过考察“面积”的相关知识来测量 学生数学素养的试题，大致是这样描述的：假如 你家里有个菜园，需要用篱笆将它围起来，下面 五个图形代表着五种不同的围法，请问哪一种围 法使菜园面积最大?这道题目可能会引起教师的 疑惑，即“家里没有菜园怎么办?”PISA 2018也 有一道关于“面积”的试题，试题描述大致如下： 你的房间太旧了，需重新粉刷一下，已知房间的 长宽高分别是多少米，房间的门加上窗的面积是 多少平方米，请问你要粉刷多大的面积?这道题目可能也会引起老师的疑惑，即“这与平时的应 用题有什么差异呢?”PISA试题可以为我们提供 以下思考： 一是何为真实情境、模拟情境、虚拟 情境与问题背景?二是何为真实任务、“我的”任 务和“与我无关的”任务?三是何为解题能力与 真实情境下的问题解决能力?一方面，真实情境 是源于现实世界、贴近学生经验的生活情境。其 实，真实情境最主要的不是情境的真实性，关键 是情境中的真实任务，是生活世界中的一个特定 任务，让学生感觉到课程中所学的知识是有用的， 进而在学习过程中激发出学习的动力与产生坚持 下去的毅力。另一方面，通过训练得出固定的标 准答案和解题套路只能说是解题技能或能力，而 不是真实情境下的问题解决能力。以数学科目为 例，真实情境下的问题解决能力首先要将真实情 境中的问题抽象成数学题，解题之后得到答案， 再将该答案置于真实情境中去评价，最终判断该 答案是不是最合理的，按合理程度给不同的答案 赋分。我国自2018年开始，国家考试中心等都在 积极改革纸笔考试，创设真实任务来测评学生的 核心素养。以2020年全国高考作文题为例，全国 语文I卷要求写一篇参加“历史人物评说”主题 班会发言稿；全国语文Ⅱ卷要求写一篇“携手世 界，共创未来”的演讲稿，也有新的应用写作形 式，要求学生以《中华地名》节目主持人的身份 写一篇“带你走近—— ”的主持词；全国语文Ⅲ 卷的作文是：学校请你给即将入学的高一新生写 一封信，主题是“如何为自己画好像”,与他们分 享自己的感悟与思考。可见，无论是发言稿、演 讲稿还是主持词，都是测评真实情境下的语言建 构与运用，即语文学科核心素养。
(二)着力推进表现评价
核心素养主要是指真实情境下的问题解决能 力，通俗地说，核心素养就是能做事，关键能力 是指能做成事，必备品格是指愿意或习惯做正确 的事，价值观念意指坚持把事做正确。因此，真 正与素养测评匹配的方式不是纸笔测试，而是表 现评价，即通过评分规则，评估学生在特定情境 中运用所学知识去解决实际问题的过程与结果表 现，得出其学业质量达成情况，来推论其核心素 养水平。毫无疑问，表现评价是素养导向的评价 改革的着力点。既然核心素养的表现是能做事， 那么便需要建构一个能很好地体现核心素养所描 绘的学习结果的评价体系。这个评价体系必须能够检测高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情 境中解决问题的能力等。与只注重“双基”的客 观纸笔考试不同，表现评价不仅评价学生“知道 什么”,更重要的是评价学生“能做什么”;不仅 评价学生行为表现结果，更重要的是评价学生行 为表现的过程；不仅是对某个学习领域或某方面 能力的评价，更重要的是对学生综合运用所学知 识进行问题解决和表现能力的评价。因此，表现 评价能够检测客观纸笔考试检测不了的学习结果， 其在某种程度上主要是针对“高分低能”的问题。 研究表明，表现评价大致可以分为三大类：第一 类是构答反应，包括图表或图解、概念图、网络、 流程图、图形或表格等；第二类是作品，包括短 文、研究论文、日志或日记、试验报告、诗歌、 艺术展览等；第三类是行为表现，包括口头汇报、 舞蹈或运动、演示、小组讨论等。不同的表现评 价方式对应着不同的素养目标，需要根据实际情况选择不同的评价方式。
那么，指向核心素养的表现评价应如何设计? 首先，建立一个指向核心素养的表现性评价体系。 如美国新罕布什尔州(New Hampshire)将表现性 评价与州问责体系紧密地联系起来，开发和实施 表现性评价体系，此体系由共同表现性评价、智 慧平衡评价以及其他测验(如学校表现性评价) 组成，[9]通过在各个地区、各个学校落实表现性 评价以促进核心素养的落地。其次，具体化核心 素养。核心素养作为教育目的与学习中介之间的 桥梁，需要采用专业技术，在二者之间设置层级， 保证每一层级的目标可理解、可实施、可评 价。[10]再次，设计聚焦核心概念的表现性任务。 指向核心素养的表现评价要为学生提供展示指向 素养的真实任务，这里的任务不是依靠简单地回 忆琐碎的信息来完成的，而是需要学生深度理解 知识，并将知识在真实情境中应用，以达到对核 心概念的深度理解。最后，创建高质量的表现性 任务库。任务库中的表现性任务有以下质量要求： 一是聚焦核心问题或关键概念且与教学一致；二 是注重学生参与并强调课程的重要内容，同时注 重解决教室外的真实问题并为学生提供解决机会； 三是注重公平，评价条件对所有学生都是相同的， 不存在任何偏见。[1]此外，也要开发与表现性任 务相匹配的高质量的评分规则。评分规则要描述 的是可观察和测评的行为表现，各个维度要聚焦 且表现水平的表述要清晰。
(三)极力探索技术支持的过程评价
过程数据是评价与技术融合的新方向之一。 人工智能、大数据等现代技术的发展推动了评价 理念和方式的变革，我们可以利用技术对评价对 象进行全方位监测，采集过程数据，实现数据的 全过程采集和及时反馈。具体来说，首先，技术 与评价的融合将评价逐渐扩展到“难以测量的素 养”。比如，在考驾照这个情境中，客观纸笔测试 或表现评价都无法测评“礼貌行车”这一品格。 这就需要借助技术对数据进行伴随式地采集和自 动化地分析，用过程评价来判断一个人是否礼貌 行车。因此，传统上认为“不可评”的品格与观 念凭借技术支持变成“可评”的对象，从而改变 传统评价过于注重选拔和甄别的现状，解决“有 分无德”的问题。譬如PISA测评引入计算机虚拟 技术测评学生在真实情境中的问题解决能力，为 新评价如何扩展到“难以测量的素养”提供了有 力借鉴。其次，技术与评价的融合将评价逐渐转 向“过程视角”,使得评价与技术的融合不仅获得 了阶段性的总结，还可以获得过程数据。利用技 术对数据进行全过程、全方位的采集以及自动化 分析，评价学生的学习特征与优势潜能，利于为 每位学生建立数据库并提供分析报告，满足学生 的个性化发展。比如，新高考改革提出“将综合 素质评价作为高校录取参考”,但是综合素质评价 作为高校录取参考的过程中存在许多问题，如评 价过程缺乏监督，流于形式，评分不具有可比性 等。鉴于此，可以利用技术手段优化综合素质评 价，为每个学生建立综合素质评价数据库，并为 每个学生做好画像，让学生清楚自己的优势特长。 同时，尽可能保证分数的客观性与可比性，以此 更好地发挥综合素质评价的作用。最后，评价与 技术的融合将评价逐渐转向多维度的综合素质评 价。以前，我们大多采用心理量表来评价学生的 个性、品格等，但是这一评价方式的数据解释力 不足。如今，人工智能、大数据等信息技术的发 展为学生心理品质的测评提供了新思路，如通过 收集网络痕迹来全方位评价学生的性格、兴趣等。 通过评价与技术的深入融合，“考试分数”不再是 唯一一把衡量学生学习的尺子，必备品格(如兴 趣)、价值观念(如道德感)反而成为教育评价 的主要内容。这有利于对学生实行差异化评价，
促进学生的个性化发展。理念设计低碳行动方案”,就是综合实践项目式主 题学习活动，目的是加强综合性和实践性，通过 案例和实践活动，促进学生建构大概念和解决问 题的关键能力及必备品格和正确价值观念。
需要强调的是，2022年义务教育新课程修订 不是弱化学科知识，而是以课程核心素养为引领， 把学科核心知识融入学科或跨学科主题、观念或 任务学习活动，形成横向关联互动、纵向进阶衔 接、纵深意义增值的课程内容结构体系。同时， 课程内容改革也强调信息技术加持和赋能，体现信息文明时代要求。
摘自：《中国教育学刊》2022年第7期
摘录者：太仓市高新区第四小学 教科室 杜林
推荐理由：
学习评价是学习活动的重要组成部分，但也常常是教师们忽略的环节。合理、正确、正向的评价不仅是对学生阶段学习的效果、结果的评述，更是对学生学习方法、学习态度、认知观念的引导。现如今，关注课程核心素养，掌握学科大观念，是对评价提出的新要求，评价不是学习活动的结束，应当是学习进入新阶段的突破口，教室应当站在更高的视角给予学生更加深远的指引。本篇文章针对这一问题进行论述与思考对教师如何在教学中进行正确的评价行为有一定的指导价值。
