炼取大概念，创设大情境，实施单元整体教学
——以统编版小学《语文》六年级(上册)第三单元教学为例
黄仕欣
【摘要】小学语文教材的阅读策略单元目标清晰，主线明确。通过全面解读阅读策略单元教材内容，科学提炼具有高位性、结构性、深刻性的单元大概念，并以其统摄单元整体教学的设计，可以有效规避传统教学中重文本轻策略或重策略少体验的问题，从而帮助学生深入学习，习得阅读策略，进行知识迁移。
【关键词】大概念；阅读策略单元；单元整体教学
阅读策略单元是统编版小学《语文》教材全新设置的单元。全套教材共有四个阅读策略单元，教学内容分别为“预测”“提问”“阅读有一定的速度”和“有目的地阅读”，四个单元彼此关联、相互促进。各单元均以阅读策略为主线进行编排，单元目标设置明确、有的放矢；单元的教学内容关联性强、循序渐进。但在阅读策略单元的教学实践中，很多教师还是以传统方法进行教学：要么过度关注文本所蕴含的知识、情感、表达方法，偏离策略教学的主要目标；要么过度关注怎么去教阅读策略，导致课堂变成“满堂灌”，学生缺少理想的阅读体验。
基于阅读策略单元特点，教学时应遵循“既教策略，又不脱离阅读实践；既让学生习得阅读策略，又能有效迁移运用策略”的原则。因此，教者应树立单元整体意识，全面分析单元教材内容，科学提炼单元大概念，并以大概念为统摄，创设单元大情境，进行阅读策略单元整体教学设计、实施与评价，真正将阅读策略的学习与运用落到实处。本文以统编版小学《语文》六年级(上册)第三单元为例，分析如何在阅读策略单元教学中炼取大概念，创设大情境，实施单元整体教学。
一、自下而上，顺向归纳，炼取大概念
阅读策略单元以阅读策略为主线进行编排，从内容及主题上看，单元内课文关联性不强。如六年级(上册)第三单元中《竹节人》是一篇叙事性散文，《宇宙生命之谜》是一篇科普说明文，《故宫博物院》是一篇非连续性文本。因此，对于本单元大概念的提炼应以阅读策略为抓手。可由下位向上位提炼，糅合单元人文主题与语文要素，从单元特点和主题价值、语文的知识和规律、学科的方法和思想等方面，紧扣精读课文、略读课文、交流平台等学习资源中的提示，深度解读教材，筛选和捕捉教材内容的核心，让大概念的雏形得以显现。单元中各知识要点及教学基本指向如下表所示：
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| 教材资源 |
知识要点罗列 |
知识要点分析 |
教学基本指向 |
人文主题
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“读书好比串门儿——隐身的串门儿。”
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以杨绛先生的话作为单元人文主题，从而明确：阅读和串门一样是可以有所选择的，在读书时是可以带着自己的目的去阅读的。 |
任务驱动，选用恰当方法，达成阅读目的。 |
| 语文要素 |
“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法。写生活体验，试着表达自己的看法。” |
在本单元的教学中要引导学生先明确阅读目的，再根据目的自主选用恰当方法进行阅读，并尝试迁移到习作中去。 |
精读课文《竹节人》 |
“如果给你以下任务，你会怎么读《竹节人》这篇文章？ 1.写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具。2.体会传统玩具给人们带来的乐趣。 3.讲一个有关老师的故事。为完成三个不同的任务，你是怎样读这篇文章的？” |
三个阅读任务分别指向写作、理解和口语表达。三任务的设定一方面是让学生意识到阅读目的不同，关注的地方也不同，另一方面是让学生懂得何谓有目的阅读。 |
根据不同的任务，阅读相关内容，达成阅读目的。 |
精读课文 《宇宙生 命之谜》 |
“为了解其他星球是否有生命，你在阅读时是怎么做的？”“这位同学的思考给了你哪些启发？” “如果你想探究下面这些问题，会怎样读这篇文章？” |
两道课后习题意在引导学生以批注的方式亲历阅读思维过程，学习根据阅读目的快速阅读的方法。 |
能根据阅读目的，选择运用恰当的阅读方法，解决问题。 |
略读课文 《故宫博 物院》 |
“下面提供了两个任务： 1.计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图。2.选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。” |
意在告诉学生阅读是为生活服务的，要学习如何将所学的阅读策略进行迁移和运用，并根据具体需要，筛选重要信息进行重组，从而完成创造性阅读。 |
根据阅读目的，提取重要信息完成重组，进行创造性阅读。 |
语文园地交流平台 |
“根据目的选择合适的材料。”“与阅读目的关联性不强的内容，不用逐字逐句地读，这样可以提高阅读速度。”“阅读时先想想阅读目的，再有针对性地选择适合的阅读方法。” |
通过三个学生的对话，进一步归纳、总结了有目的阅读的方法，总结与提升有目的阅读策略。 |
梳理巩固有目的阅读的方法。 |
习作： 让生 活更美好 |
“结合自己的生活体验，完成这次习作。” “写的时候注意把原因写具体。” |
半命题作文。结合生活经验，围绕所填主题，有目的地进行创作，将让生活更美好的原因写具体。 |
将阅读策略迁移到习作训练，根据表达中心的需要有目的地安排习作内容，体现习作主题。 |
对表中的各知识点及下位概念的分析可以得知，这一阅读策略单元一共有以下三大核心任务：一是学会根据不同的任务，有目的地进行阅读；二是根据阅读目的选用恰当的方法开展阅读活动，从而促成高效阅读；三是体会有目的阅读的好处，从而享受阅读之乐，完成知识迁移，学会有目的地写作。将这三大核心任务再次提炼，可以得到一个处于上位的、意义深刻且能体现单元核心知识本质的大概念——明确阅读任务，选择恰当方法，分享读写之乐。
二、制定目标，勾连生活，创设大情境
炼取大概念后，应对照新课标，基于学段要求与学情的特点，制定与单元大概念要素全面呼应的六年级(上册)第三单元的教学目标：1.在阅读精读课文、略读课文的过程中把握文章主要内容，体会什么是有目的阅读；2.在阅读的过程中明确阅读目的，学会根据不同的阅读目的，寻找并锁定关键信息；3.在自主探究、合作讨论的过程中灵活运用多种阅读方法，完成阅读任务；4.将有目的阅读策略迁移到习作训练中，思考习作目的，学会根据目的安排习作内容，体现习作主题；5.梳理巩固、总结归纳有目的阅读的方法，培养良好的阅读习惯。
由大概念开展单元整体教学的意义在于，充分发挥学生的主观能动性，促进学生深度学习，获得“高通路迁移”。因此，在确定完单元整体教学目标后应充分勾连学生生活，创设大情境，即整个单元的学习情境，让学生在真实、具体、结构化的生活情境中进行学习实践。因此，六年级(上册)第三单元的“大情境”可以“阅读”为主题，创设“阅读能力大比拼，争当读写小明星”的大情境，并分设5个结构化、相互关联的子情境：阅读目的我知道—关键信息我会找—阅读方法我会用—明确目的去创作—阅读沙龙共分享，以此来贯通并支撑整个单元学习，使大概念的价值得以激活，意义得到彰显。
三、重构内容，设计课型，实施整体教学
单元整体教学的关键在于改变以课文为单位安排课时的传统方法，将教学内容进行重新规划，从而将知识点充分渗透到各学习活动中。因此，制订完单元整体教学目标，创设好大情境后还应对教材单元的固有结构进行知识解构重组，合理设计课型，分解教学内容，规划教学板块，划分课时进程，建构以真实情境驱动的单元整体教学。单元课程规划与教学内容配置如下表所示：
大概念 |
大情境 |
任务情境 |
课型 |
课时 |
教学内容与具体活动 |
明阅读任务，选恰当方法，享读写之乐。 |
阅读能力大比拼，争当读写小明星。 |
阅读 目的 我知 道 |
单元启元课 |
1 |
聚焦单元导语，明晰单元要素；浏览三篇课文，借助学习单明确每篇课文的阅读任务，初步了解什么是有目的阅读。 |
关键 信息 我会 找 |
精讲引领课 |
1 |
精讲课文《竹节人》，联系课后习题，借助学习单指导学生根据阅读目的寻找文本中的关键信息进行有目的阅读。鼓励学生运用同样的方法，自主实践，明确为达成阅读目的，读《宇宙生命之谜》《故宫博物院》两篇课文时应重点关注哪些自然段。 |
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阅读 方法 我会 用 |
拓展交流课 |
1 |
联系课后习题与批注，精讲课文《宇宙生命之谜》，帮助学生回顾之前所学的阅读方法，将其应用于阅读实践，完成阅读任务。指导学生自主阅读《故宫博物院》，在自主探究、合作讨论的过程中灵活运用多种阅读方法，完成阅读任务。 |
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明确 目的 去创 作 |
习作指导课 |
1 |
以“让生活更美好”为主题，结合习作要求，确定所写话题，由有目的阅读策略进行迁移，思考习作目的、习作重点以及习作方法，根据表达中心的需要有目的地安排习作内容，体现习作主题。 |
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迁移实践课 |
1 |
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阅读 沙龙 共分 享 |
单元总结课 |
1 |
全面梳理巩固、总结归纳有目的阅读的方法，以阅读沙龙分享会的形式分享阅读感悟；完成语文园地中的相关训练及其他一般性教学任务(如生字词教学等)。 |
在多个具体、真实的任务情境下，教师可以通过单元启元课，帮助学生明晰阅读目的；通过精讲引领课、拓展交流课，引导学生掌握有目的阅读的方法；通过习作指导课与迁移实践课，指导学生完成知识迁移；通过单元总结课，帮助学生巩固阅读策略。依托丰富多样的课型，倾听、阅读、感悟、讨论、思辨、写作等关键性的教学实践活动实现全面整合，传统的学科性学习行为也变成了真实生活的实践活动。
科学炼取大概念，创设大情境，进行单元整体教学，有助于帮助学生构建优质的学科知识结构，从“低通路迁移”走向“高通路迁移”，进而发展学生的核心素养，实现学科育人，促进学生深度学习探索。
注：本文为江苏省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“指向深度学习的小学语文阅读策略单元整体教学研究”(课题批准号：C-c/2021/02/122)的阶段性研究成果之一。
(作者单位：江苏省宜兴市和桥实验小学)
