项目化学习：小学语文单元整组作业设计
谢好望 浙江省平湖市东湖小学
摘要：针对目前作业目标和类型单一、内容碎片化等问题，本文通过项目化的单元整组作业设计，从“精准定位，形成单元整组的系统作业”“问题驱动，切准单篇作业核心目标”“能力整合，‘项目+’实现多维成果”三个方面入手，撬动作业变革的核心，落实单元要素，提升学生综合素养。
关键词：小学语文;项目化学习;单元整组;作业设计
作业是促进学生学习、提高学生持续有效学习能力的一种学习活动，是联系学与教的“桥梁”，是学生学的具体形式，也是教师指导学生学习的载体与依据。但是，长期以来，很多教师由于缺乏对作业形式和内容的研究，设计的作业功能相对单一，多数仅仅是课后的巩固练习；作业目标指向单一，且低水平目标偏多；作业类型单一，以书面作业为主，把“做作业”等同于“写作业”；作业不成体系，往往是一课一练的碎片化练习，而非知识的程序化和能力的综合化运用。总之，很多时候，作业并没有很好地起到帮助学生巩固知识、形成技能、提升综合素养的作用。因此，如何改变作业形式，形成系统化的作业体系，使之真正服务于学生综合素养的提升，是我们亟待研究的内容。
一、项目化单元整组作业的意义
项目化学习是学生在一段时间内，对学科或跨学科有关的驱动型问题进行的深入持续的探索，是学生在调动所有知识、能力、品质等，创造性地解决新问题、形成公开成果的过程中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，并能够在新情境中进行迁移的过程。[1]基于项目化学习的单元整组作业设计是解决作业碎片化、机械单一等问题的有效途径，有助于让作业发挥更大的作用。
以小学语文学科为例，小学语文教材清晰的单元编排体系以及语文要素强化了单元的整体性，让一线教师明白了“教什么”“怎么教”的问题。项目化的单元整组作业设计正是对教材单元体系化设计的一种回应，以一个核心驱动问题紧扣语文素养，使学生的课后语文学习成为一个整体，将作业从单纯的“识记、抄写”训练转向“实践、合作、探究”的高阶思维培养，从而让语文素养落地。
项目化的单元整组作业不是简单的“拿来主义”，而是根据学生的实际情况，结合教材的特点进行的综合整体设计。它需要有一定的情境、有明确的目标、以问题为驱动并与生活紧密对接，能够将学生引入到真实的情境中，让学生运用已有知识和生活经验去理解教材内容，并通过知识与能力的迁移来解决生活中的问题，从而调动学生“做”的欲望，培养学生“做事”的能力。
二、基于项目化学习的单元整组作业设计
如何设计项目化的单元整组作业？这需要一个从整体到部分再到整体的过程。以小学语文教材（以下简称“教材”）六年级下册第一单元“传统节日”为例，项目化的单元整组作业由任务开展，而项目化的任务由问题驱动。首先，我们从大单元整体入手，立足单元语文核心要素，融通跨学科综合能力，在单元目标指向、学习内容分析、生本学习特点的基础上提炼核心驱动问题——“面对消逝的民风民俗，我会用什么方式来推广？”其次，由整体到部分，把核心驱动问题放在单元整组的作业情境中，进行单篇的分任务练习设计。各分任务勾连单篇课文内容，展开学习过程。最后，以可迁移到生活的问题——“如何推广家乡的民风民俗？”为统领，进行项目作业的设计，把单元学到的多种推广方式运用其中，呈现多样化的学习成果，落实单元语文素养。这样，由问题驱动任务，围绕具体情境解决问题的过程，使作业变成学习的过程，使学科知识逻辑走向生活逻辑，让学习在经历中真正发生。对此，我们需要聚焦如下几个设计步骤：
（一）精准定位，形成单元整组的系统作业
教材每个单元中的语文要素是一个单元的方向和标杆，它使每篇课文的学习相互有机关联。因此，教师需要设计一个围绕语文要素的单元作业体系，让学生的课后语文学习成为一个整体。
1. 锁定要素，提炼项目任务
“传统节日”单元以“民风民俗”为主题，语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。单元整组四篇课文从不同角度介绍了各具特色的民风民俗，反映了中华优秀传统文化的丰厚博大。如《北京的春节》是对老北京春节的描写，表现了作者对地方民俗民风的喜爱和怀念；《腊八粥》语言通俗易懂，童趣十足，从一个孩子的角度，通过对“腊八粥”的描写，歌颂了中华传统美食；《古诗词三首》描写了我国传统的寒食节和中秋节的习俗，以及牛郎织女的传说；《藏戏》描写了我国多元的民族文化习俗。而本单元的习作是《家乡的风俗》，要求学生记录一种家乡的风俗或参加过的风俗活动经历，以此来加深感受和体会传统文化在当今的传承。因此，本单元的学习，最终并不只是要让学生“了解、知道民风民俗”，而是指向对优秀传统文化的传承和弘扬。鉴于此，教师以“传承和弘扬”为落脚点，把语文要素融合在项目化作业中，确定本单元项目化学习的核心任务为：我是非遗民风民俗的推广使者。
2. 单元整组，集成系统作业体系
基于语文要素和单元文体特色，我们把本单元的作业练习总目标定为：
(1)能根据表达的需要抓住重点，介绍一种风俗或参加一次民风民俗活动；
(2)感受不同时代、不同地域、不同民族的文化特点，激发学生对中华优秀传统文化的热爱之情。
在总目标下再分解制订单元课文的课堂练习核心目标，集成总目标下的练习目标体系（表1）。这样的单元系统作业体系把单篇作业目标附属于总目标之下，既有共性又有个性，避免了作业的重复和碎片化，使单元作业成为一个整体。
（二）问题驱动，切准单篇作业核心目标
驱动性问题的设计是项目化学习的核心要素，它将核心知识用问题的方式表现出来，驱动学生主动投入思考。[2]教师基于核心任务，依据目标，紧扣语文要素，切准单篇练习，创设合适的情境设计驱动性问题，能够让学生在问题的驱动下主动探究。作业不仅仅是“写”的作业，它同时也是一种体验，一种探究，一种学习活动。
1. 紧扣文本，设计驱动性问题
项目化学习以情境的创设、驱动性问题的设计，引领学生在情境中更好地理解文本。驱动性问题的设计使教材不再是单一的阅读对象，而是让学生能够根据学习需求灵活运用的学习素材。
挖掘文本素材，紧扣文本特点，是设计驱动性问题的前提。如《北京的春节》，其语言俗白清浅、朴素自然、京味儿十足，内容安排有序、详略得当，结构紧凑、前后衔接自然、首尾呼应。两幅插图颇具特色，一幅是老北京人齐备年货的热闹场面，另一幅是元宵节喜提灯笼的情景。基于此，教师设计了三个驱动性问题：
(1)如何传承老北京的年味风俗，你打算留下哪些镜头？
(2)你如何用最精彩的镜头来吸引观众的眼球？
(3)用你印象最深的一个镜头，说说你是怎么过春节的？
为了解决这三个问题，学生会充分研读文本，并调动已有的经验灵活组织语言进行表达。
2. 教学一体，融合有效练习
作业是承载课堂学习和促使课堂体现自主、合作、探究等学习方式的载体[3]，在“双减”要求下，我们更应思考课后练习与课堂教学的衔接与转化，使作业更加高效，形成“教—学—评”一体化。对此，教师基于上述驱动性问题，将课后练习融合在课堂教学中，进行了如下的教学设计：
问题一：如何传承老北京的年味风俗？你打算留下哪些镜头？请你进行详略梳理，突出特写镜头，聚焦画面，分享最精彩的风俗。
问题二：你如何用最精彩的镜头来吸引观众的眼球？
以除夕为例，教师可以引导学生抓住文本中“家家赶”“到处”“男女老少都”“除非……必定”“除了……都”等细节描述以及“到处是酒肉的香味”“红红的对联”“各色的年画”“鞭炮声日夜不绝”等词句，体会除夕的忙碌喜庆。在此基础上，引导学生产生联想，尽情表达交流。
问题三：用你印象最深的一个镜头，仿照“除夕真热闹”的方式，说说你是怎么过春节的。抓住细节来写一下，给人留下画面感，并交流分享。
教学过程融合课后练习的设计，在以练带教、减轻课后负担的同时，也为课堂教学创设了情境，将文本中最难的、学生课外完成有困难的作业转化为教学的重点，在课堂中化解，形成高效的作业指导。
（三）能力整合，“项目+”实现多维成果
“项目+”的多维度实践是基于大单元教学的项目化核心问题而打造的作业体系，旨在使单元前后知识相互勾连，在实践中促进学生多项能力的整合。
例如，教师根据小学语文六年级下册第一单元的项目作业，布置如下的拓展“项目+”作业：你想推广家乡哪一种传统文化？重点推广哪个项目？你想用什么方式进行推荐？围绕教师提出的问题，学生自主设计了传统习俗推广的项目化作业单（表2）。
在实际操作中，学生自主选择感兴趣的内容，在任务的驱动下，将单元课文学习的内容运用到实践中，并通过同伴合作进行探究。这样的“项目+”作业围绕核心问题层层推进，以一个作业的支点撬动整个单元的素养落实，以点带面、以练促学，体现了项目化学习将学习素养转化为持续的学习实践的目的，同时也提升了学生合作沟通、主动探究的能力。
以推广“家乡年”习俗为例，学生自主设计了“我的家乡年”课后项目化作业单（表3）。
这项作业的设计紧扣本单元人文主题，在引导学生进一步了解家乡民风民俗的基础上，也深入落实了本单元的语文要素，实现了“项目+”的多维成果，整合了学生的综合能力。
围绕单元主题进行整组的项目化作业设计，将碎片化的作业进行整体规划，使作业不再是课外“写”的作业，而是教学内容的一个部分，是教学实施的一种形式，是教学有效巩固、高效引领的强劲支持，为减轻学生课业负担、培育学生核心素养提供思路。
