学习任务群理念下的小学语文“教—学—评”一体化设计要义

马爱灵 郭乐静  

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了建构语文学习任务群的理念， 强调教学目标的素养化转型，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调融通。 在这种全新的理念背景下，“教—学—评”一体化设计也需要进行相应的转型，教学目 标要从三维目标向素养目标转型，教学内容要从碎片化向结构化转型，教学方式要从 讲解、分析向情境性、实践性转型，教学评价要从重视终结性评价向关注过程性评价 转型。“教—学—评”一体化只有与学习任务群思想同向而行，适时升级，才能更有效 地促进教学方式的变革和学生核心素养的提升。

关键词：学习任务群；“教—学—评”一体化；课程内容；过程性评价

“语文学习任务群”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出的语文课程内容的组织与呈现方式，是实现语文课程内容结构化的一种新探索。任务群的建构基于核心素养形成的内在逻辑，以学生的生活为基础，以鲜明的学习主题为统领，以相互关联的学习任务为载体，以学生的语文实践活动为主线，整合学习内 容、学习情境、学习方法、学习资源以及学习评价等要素，具有情境性、实践性和综合性特点。而教、学、评是构成一个完整的教学活动的三个方面，这三个方面的融合统一是提高教学效率和质量的基础，只有确保教师的教学目标、学生的学习活动和学习成效评价有机融合，形成目标一致、相互关联、相互促进的三位一体，才能有效地促进课堂教学的提质增效。那么，在新课程标准提出的语文学习任务群理念背景下，“教—学—评”一体化设计需要找准哪些着力点呢？笔者认为，依据新课程标准提出的任务群理念和教、学、评活动的组成要素，小学语文“教—学—评”一体化要从四个方面把握设计要义。

一、立足学生核心素养发展，实现教学目标的素养化转型

   清晰的目标是“教—学—评”一致性的前提和灵魂，是处理教材和选择方法的重要依据，也是评 价学生学习成效的重要依据。^［1］新课程标准提出语文学习任务群，旨在通过具有内在逻辑关联的学习任务发展学生的核心素养。因此，教学目标的定位应从关注三维目标的达成，走向关注核心素养的形成与发展，这是“教—学—评”一致性建构的核心和关键。

㈠教学目标的定位要着眼核心素养的培育，追求可持续发展

新课程标准指出，语文课程培养的核心素养是 文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合 体现。^［2］因此，学习任务群的构建要从文化、语 言、思维、审美的层面进行综合考量来定位教学目标，追求学生素养的形成与持续性发展。下面，笔者以统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）五年级上册《山居秋暝》一课教学目标的不同表述为例（见表1），探究素养化转型的要义。  

表 1   《山居秋暝》教学目标表述

从上面的两种目标表述中可以发现，表述一的目标定位追求的是对本课知识点的落实和技能的训练，如“能背诵”“能理解”“能体会”；而表述二的目标定位追求的是学生素养的发展，如“丰富优秀诗文的积累”“发展形象思维”“提升语言运用能力”“获得个性化的审美体验”，而且对达成目标的方式也作了清晰的表述，如“朗读”“想象”“创意表达”……这些典型的实践活动正是形成提升核心素养的重要途径，学生只有在这样积极的语文实践活动中，才能逐步实现自我建构，形成素养。

㈡教学目标的定位要基于学生学习的起点，找准核心素养的提升点

很多教师在制定目标时不考虑学情，花大量的时间去讲解、分析学生通过自主学习即可掌握的内容，导致一节课结束后，学生仍停留在之前的认知层面，教学不仅耗时而且无效。例如，教学统编教科书五年级下册《田忌赛马》一课时，很多教师依据其所在单元的语文要素，将教学的核心目标定位为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。“了解”意为“知道得很清楚”。实践表明，学生只要读过课文，便能很清楚地知道孙膑的思维过程。既如此，教师就应该基于这个起点去定位教学目标，而不是以此为教学的终点。但实际上，很多教师无视学生的认知起点，通过设计烦琐的提问，让学生在课堂上陷于理解课文的“泥淖”中。那么，对于这节课，应如何基于学情调整教学目标呢？笔者认为可以这样思考：“能理解”并不等于能将文中散点式的关键信息进行整合，并梳理成清晰的逻辑链，也不等于能把这种思维轨迹表述清楚。因此，教师可以把目标定位调整为：能通过阅读探究提取孙膑能赢得比赛的相关原因，并尝试用简单的思维导图梳理这些关键信息之间的关系；能借助思维导图，用清晰的语言表述孙膑的思维过程。这样的目标定位基于学生的认知起点，使学生从“理解”的低阶思维走向了“分析”的高阶思维，并且在提取信息、关联信息的过程中实现了思维的深度发展，在用清晰的语言表述孙膑思维轨迹的过程中，实现了语言的建构与发展。

二、创设真实而有意义的情境任务，建构结构化的任务群

语文学习任务群由学习主题引领下的具有内在 逻辑关联的系列学习任务组成，这些任务需要符合 生活逻辑、学生学习逻辑，以及学科知识、技能的建构逻辑。这就需要教师以学生的生活为基础，创设真实而有意义的学习情境，并整合学习内容、情境、资源等要素，使若干学习任务形成具有内在逻辑关联的群组，进而使学生通过完成系列的学习任 务实现核心素养的建构、积累和进阶发展。

㈠以生活为基础，创设真实而有意义 的情境任务

众所周知，发展核心素养就是要让学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力，而这三个关键要素需要在真实的情境中才能得到体现。因此，真实、富有意义的学习情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。“真实的情境”源于生活中语言文字运用的真实需求，可以是对学生生活体验的再现，也可以是虚拟的符合生活逻辑的语言运用场景；“有意义”是指情境任务的创设要包含特定的 核心学习元素，使学生通过真实情境中的语文实践活动，达成核心学习目标。例如，在统编教科书五年级上册第三单元“民间故事”的教学中，如果只是教学生学习一些创造性复述的技巧，那么学生的收获也只能停留在技能层面。教师可以设计这样的情境任务：

弘扬中华优秀传统文化是我们每个人的责任担当，讲好民间故事是弘扬中华优秀传统文化的重要方式之一，请从下面的挑战任务中任选一个完成，做一个真正的优秀传统文化传承者。

⒈利用课后托管时间，为低年级的学生讲讲 猎人海力布的故事。

⒉录制牛郎织女的创造性复述视频，向学校申请在学校公众号平台上播放。

⒊利用节假日走进社区敬老院，为敬老院的爷爷奶奶讲一则民间故事。

这样的情境任务使课程内容、学生生活、语文实践活动有机关联，真实而有意义，富有挑战性，不仅拓宽了学生的学习场域，增强了学习的内驱力，而且让学生在真实的语言运用情境中实现知识、技能的转化，达到素养提升的目的。

㈡以主题为统领，建构结构化的任务群

在教育心理学范畴，结构化是指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化， 做到纲举目张。^［3］在任务群的建构中，需要以核心素养为“纲”，以学习任务为“目”，形成符合学生学习逻辑的任务群，实现学生核心素养的进阶发展。例如，教师在教学四年级上册第三单元时，可以设计这样的任务群（见图1）

图 1  四年级上册四单元“学写观察日记”任务群

学生在完成系列任务的过程中，需要经历种植、 观察、记录、整理、日记创作等“做事”的过程，“种植”需要学生了解植物的生长习性，“观察”与 “记录”包含着对“体会文章准确生动的表达，学习作者连续细致的观察，学写观察日记”能力的培养，“成果发布”搭建了真实的语言实践平台。这样的任 务设计可以更有效地拓展语文学习的空间，激活学生的好奇心和求知欲，落实新课程标准中改变语文学习方式的要求，使学生在“做事”中学习，并且完成核心素养的进阶发展。

三、把握学习任务群的功能定位，设计典型的语文实践活动

如果说情境任务是语文学习任务群的内隐载体，能够为任务群的实施指引方向，那么语文实践活动就是外显载体，能够为任务群的落实开辟有效路径。新课程标准按照内容整合程度，分三个层面设置了六个任务群，并对其价值功能作了清晰的阐述，强化了每个任务群的主要育人功能，突出了正确价值观、必备品格和关键能力。基于此，教师需要根据每个任务群的功能定位、内容要求和教学提 示设计出典型的学习活动。所谓“典型”，笔者认为应从两个层面来理解：一是实践活动的设计要凸显语文学科的特点，以语言运用为基础，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，实现学生文化自信、思维能力、审美创造的综合发展；二是实践活动的设计要凸显不同任务群的独特育人功能，以发展型任务群为例，实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达任务群虽然都以阅读和表达为核心，但功能的侧重点有所不同（见表2）

表 2 发展型任务群的功能与价值定位

不同任务群的不同侧重点，也为教师设计典型的语文实践活动提供了依据。例如，《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》等课文的学习指向文学阅读与创意表达，教师可以设计整体感知和想象文本描绘的情景，感受动态描写与静态描写的表达效果，探究课文主题，迁移表达方法等典型的学习活动，引导学生在积极的实践活动中发展语言，获得审美体验，提升对文学作品的阅读、鉴赏、评价能力，并 鼓励学生尝试创意表达。而《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》等课文的学习指向思辨性阅读与表达，要设计的实践活动就与文学阅读类课文有所不同，可以通过梳理主要观点，发现主要依据，讨论思维轨迹，讲述思维过程等典型的实践活动，提升学生的思辨能力，培养其思维品质。

四、设计科学有效的评价工具，促进“教— 学—评”一体化实施

科学有效的评价工具是教师检验和诊断课程实 施效果的镜子，也是促进学生主动学习、主动建构的支架。

笔者认为，所谓“科学”，一方面是指评价内容的设计要突出核心素养的基本要求，遵循学生的 认知规律，符合指定学段学生的素养发展水平（可参照新课程标准学业质量部分对各学段素养发展水平的具体描述）；另一方面是能依据不同任务群独特的价值功能以及对不同学段学生提出的具体评价要求来设计评价任务。例如，实用性阅读与交流任务群的评价应关注学生在真实生活情境中语言运用的实际表现，思辨性阅读与表达任务群则要关注学生在问题研究中的思考过程和思维方式。又如，文学阅读与创意表达任务群在第一学段侧重考查学生对作品节奏、韵味和情境的大体感受；在第二学段侧重考查学生对作品语言和形象的具体感受；在第三、第四学段则侧重考查学生对作品语言、形象、情感和主题的领悟程度以及对文学作品的欣赏水平。所谓“有效”，一是指评价内容要具体指向对某课核心要素的检测，且与教学目标、学生学习活动目标保持一致；二是评价标准的描述要兼具导向和激励功能，有助于不同学习程度的学生改进学习 方式，实现素养的进阶发展；三是评价结果的呈现方式要有助于教师诊断学情，为下一步调整教学方法提供科学依据。

学习评价单（或称学习任务单）是教师和学生在教学活动中经常使用的评价工具。一份科学有效的学习评价单一般包括评价内容（或学习活动）、评价标准描述和评价主体。例如，教师在进行《田忌赛马》一课的教学时，可以设计这样的学习评价单（见表3）。

表 3   《田忌赛马》学习评价单

如表3所示，学习评价单清晰地呈现了《田忌赛马》的“教—学—评”一体化设计。首先，根据统编教科书特点及学生的学习兴趣，以富有挑 战性的学习任务“探究军事家的思维秘密”为基础，设计了“读读军事家的故事”“解密军事家的思维”“汲取军事家的智慧”系列学习活动，将学习内容、情境、方法、资源、评价等要素有机整合，突出了语文学习任务群的情境性、实践性和综合性，体现了核心素养目标引领下的学习方式的变革。其次，评价贯穿整个学习过程，并与学习目标、学习活动形成了相互关联、相互促进的三位一体。这种嵌入式的评价保障了整个学习链条上的每个环节都富有成效，并最终指向核心素养的进阶发展。最后，评价的设计凸显了思辨性阅读与表达任务群的功能定位，指向学生在探究思考过程中的现场表现，关注学生在探究过程中形成的文字、思维导图等学习成果，以及运用比较、分析、推断、提 炼等思维方法和思维过程的训练，充分体现了新课 程标准对思辨性阅读与表达任务群提出的评价要求，强化其育人功能。评价标准的星级进阶为不同学习程度的学生搭建了拾级而上的脚手架，评价主 体的多元化可以促进学生产生多方位、多角度的思维碰撞，有利于学生的自我反思与自我建构。

综上所述，以素养为纲的语文学习任务群理念引领着教学方式的变革，在教学目标、教学内容、教学方式、教学评价方面都进行了升级。因此，“教—学—评”一体化设计也需要顺应全新理念要求，与任务群相互呼应，共进共融，为促进学生核心素养的形成与发展开辟全新的路径。

参考文献：

［1］崔允漷，夏雪梅. “教—学—评一致性”：意义与含义 ［J］. 中小学管理，2013（1）：5-6.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022 ：4.

［3］莫雷 . 教育心理学［M］. 北京：教育科学出版社， 2007 ：78.