融通式品格培养：新时代劳动育人校本课程体系构建的实践研究
文献综述报告
太仓市双凤中心小学课题组
关于融通式品格培养模式下的构建新时代劳动育人校本课程体系的相关学术研究，研究主要集中在融通式品格培养模式的劳动育人价值、劳动教育课程体系建构的现状、融通式品格培养模式的劳动育人校本课程体系建构建议、融通式品格培养模式的劳动育人校本课程体系评价四个层面。
一、融通式品格培养模式的劳动育人价值
（一）促进教师教育能力提升
邓李君在《“农场基地”融通式劳动教育的校本实践路径》一问中指出传统的说教型劳动课、一次性的体验式劳动、一般性的主题劳动活动等都比较零散，劳动内容空泛、劳动参与形式化，缺乏有效整合。新时代的劳动教育呼唤融通力强的教学方式！项目化学习结合了杜威的“做中学”、项目管理方法、团队合作学习等思想，是一种类似于探究性学习和体验式学习的新型教学模式。周子卿《五育融合实践的教师素养提升策略研究》在五育融合背景下，学校教育对教师素养的要求不断提高。在积极提高现有师资能力的同时，对新一代师范生和青年教师的培养，也要进行跨学科、复合型知识和技能的渗透，这对我国教师培养体系改革提出了新要求。
（二）促进学生全面发展
赵华《我在·我为：校社融通的儿童品格提升实践》认为校社融通的德育实践，未来将更关注儿童群体德育走向儿童个性化涵育，更重视从“行动中的强化”走向“行动中的理解”，更注重五育融合下的“社区道德场境”的建构。
各学科也因此在主题化的情境中进行了分、合、破、立的设计，提升了格局和视野，并在需要的时候，将学科课堂搬进“农场基地”。同时，“德育”和“体育”就发生在学生辛苦的喂养劳动中、搬运草料的流汗出力中，“智育”和“美育”就发生在各学科的劳动实践和反思消化中。“五育”在多学科劳动中全面融通，让学生在劳动中沐浴着全人教育之光。陈洪义《基于“情思育人”理念的课程融通路径》认为以学生为本位建构学科情思课程，在课程实践方向上有指向学生未来、指向学生生活、指向学生学科学习等特点。它需要教师挖掘学科课程内容的共情点和引思点，把学科课程内容与社会、生活、自然进行意义链接，以融通汇合的形式，让学生在学科学习的同时，融入社会、融入生活，促进情思的协调生长。
二、劳动教育课程体系建构的现状
（一）劳动教育课程体系正在完善
课程是对学生进行教育的主渠道，其功能的整体性和科学性是其它教育形式无法替代的，劳动教育有了课程才更有目标，有计划。融通式劳动教育操作要求高，复杂性强，更加需要课程化。开发劳动教育课程，各地中小学都有各具特点的案例。如武汉市汉阳区郭茨口小学开发的5H劳动课程体系：分为核心课程（Hub)、头脑课程(Head)、心灵课程(Heat)、双手课程(Hand)、健康课程(Health)。浙江省台州市下陈道中心小学开发的“童心梦工场”劳动教育课程体系：分为考察探究、劳动体验版块；设计制作，劳动创新版块；职业体验，劳动服务版块。三大版块都有独立的课程目标与评价体系，并和当地的产业特色整合在一起。北京昌平区巩华学校开发的“农场课程”，分为理论学习版块、实践操作版块、拓展探究版块。北京怀柔满族乡小学的“春种、夏蕴、秋收、冬藏”农事体验课程……但也有学校在实践中存在着劳动教育课程形式单一，尚未构建起劳动教育课程体系，以活动代替课程，或以授课为主，不重视劳动评价等问题。
（二）劳动教育课程体系重视度增加
关于全面加强新时代大中小学劳动教育意见的出台，要求学校劳动教育由理论研究走向实践研阶段，这一阶段研究的主题主要涉及劳动教育推进路径与策略，劳动素养评价体系，劳动教育制度建设和典型经验介绍。新时代劳动教育从理论、政策走向实践，核心要务是对课程体系要进行整合设计。需要注意的是，在具体开展课程设计时，目前学界提出了独立形态的劳动教育课程与融合形态的劳动教育课程两种模式。独立形态的劳动教育课程指依托具体劳动项目开展，这类课程的目标、内容、方法和评价必须具有明确的指向性和独立性，课程评价与学生评价以学生劳动素养的发展效果为主要检验指标。融合形态的劳动教育课程依托学校教育中的各教育载体，寻求课程与劳动教育目标、内容和方法之间的关联性，在课程实施过程中，嵌入劳动观念精神与技能教育，以渗透与熏陶的方式提升学生的劳动素养。独立形态的劳动教育课程以教育目标的针对性和集中性见长，融合形态的劳动教育课程以教育目标的开放性和育人功能的综合性为特色。
（三）劳动教育课程体系融合效果初显
新时代劳动教育课程的进展与成效：随着国家有关劳动教育政策的相继出台，地方和学校对劳动教育表现出高度重视，实际上，不少地区在2018年全国教育大会前后便制定了关于劳动教育的专项文件，因此，自全国教育大会把劳动教育纳入党的教育方针以来，劳动教育课程开发、实施、保障等方面都取得积极成效，并发挥了较好的育人效果。
自劳动教育大力推进以来，劳动教育在国家课程、地方课程和校本课程中都得到了体现，一些学校在国家课程中有机渗透劳动教育内容，或者以劳动教育课程为载体实施国家课程。一些地方因地制宜构建了劳动教育地方课程，如常州市开发“从青果巷去远方”劳动教育课程样式，至2022年计划共形成100门劳动教育精品课程，开发“享去·常州”劳动教育评价信息化平台，建立“农业+”“工业+”“科技+”“生态+”“企业+”等各行业劳动实践基地；成都市金牛区“四轮驱动，构建劳动教育实践体系”，包括“基础+特色+平台”的立体课程体系、“中心+联盟+示范”的组织实施体系、“教学+实践+创造”的综合育人体系、“护照+考评+勋章”的多元评价体系。一些学校也先行探索实施了劳动教育校本课程，如重庆市人民小学秉承刘伯承元帅所题的“爱劳动”校训，提出了“劳动最美”的理念，构建了“劳动最美”课程体系和“互联网+”劳动教育评价模型；浙江省杭州市富阳区富春第七小学开发了农事劳作、劳动创意、美好生活三大课程群，建构家校协同育人的教育场域，提供回归生活的实践保障等措施，让劳动教育落实到细节处。在基础教育课程改革不断深化的今天，劳动教育课程开发体现了活力足、起点高、特色强的特点。
（四）劳动教育课程体系困境凸显
新时代劳动教育课程的现实困境：劳动教育在不同历史时期有不同的意蕴和形态，随着时代变迁，劳动教育时常被忽视，尽管随着劳动教育课程的开展，学生的劳动素养有所提升。但访谈过程中教师普遍反映学生不爱劳动、不会劳
动、不珍惜劳动成果、缺乏勤俭节约品质等现象还比较普遍。这说明，劳动教
育课程的育人效果仍亟待提升，劳动教育课程面临诸多现实困境。
三、融通式品格培养模式的劳动育人校本课程体系建构建议
（一）整合学科资源
学校系统制定学科渗透劳动教育导则，指导学科教师通过语文、科学、美术、音乐等学科课程渗透劳动知识，让学科教师在教学中做到劳动教育渗透有指导、有目标、有办法。同时，学校搭建学科渗透展示平台，组织赛课、研究课、示范课等活动，鼓励学科教师做好劳动教育知识的渗透工作。此外，学科教师组织学生走出教室，走进田园，走近大自然，让学生在学科课堂中歌颂劳动品质、体验劳动快乐、绘出劳动风采、唱出劳动精神等，真正实现在学科课程中渗透劳动教育、在润物无声中落实劳动教育的目标。邓李君在《“农场基地”融通式劳动教育的校本实践路径》一问中指出“农场基地”融通式劳动教育的项目化实施，以共有主题确定跨学科教学设计，即要求各学科基于项目主题找准本学科与此项劳动教育的交叠处，然后基于劳动教育的共享主题进行跨学科自然化统整设计（非刻意的拼凑设计），在设计中深度融入“德智体美”四育（不同学科比例不同），这种劳动教育的模式综合性和生命力更强，更符合主题劳动教育的自然生态。刘中华在《培养行动力：走向“新劳动教育”的“立新”实践》中指出围绕学生的全部生活，创设两种环境，即生态环境与常态环境。生态环境，即构建学校、家庭、社会三位一体的教育网络，营造多元劳动教育基地建设环境，运用植物园、禽畜园，以及对学生进行基本生活技能训练的各种操作空间，为学生提供丰富的劳动教育资源。常态环境，即营造涵盖教师、学生、教学活动、校园环境等要素的课程环境，并与党、政、工、青、团、队建设相结合，形成长效工作机制，将劳动教育有机融入学校教育、教学、管理的整体运行之中，让劳动教育进课堂、进家庭、进社会。
除此之外，学校文化生态也是劳动育人校本课程体系中的一部分，教育者应当以育人为价值诉求，对学校文化生态进行整体的重建与设计。在学校隐性文化创建方面，重视与践行社会主义核心价值观，将劳动教育文化渗透于学校发展的方方面面，使其传承劳动文化，弘扬劳动精神。在学校显性文化创建方面，充分发挥学校资源优势，重视学生接触现实的物质生产与现实社会，让学生从根本上获得与掌握劳动知识与劳动技能。学校要积极给予学生提供就业实习平台，为学生提供从事不同的生产实践机会，使之在生产劳动过程中逐步适应社会。
（二）整合家长资源
学校通过招募家长志愿者、征集家长资源等方式，聘请有特长的家长作为劳动教育指导师，到校指导学生开展劳动教育实践活动，比如，邀请擅长面点制作的家长到校教学生制作面点，邀请擅长木工的家长到校教学生学习木工，邀请擅长种植的家长到校教学生学习种植技巧等，将家长资源引进校园。除聘请有专业技能的家长担任劳动教育指导师外，学校还积极邀请更多的家长进校园参加劳动教育实践活动，比如，组织家长陪孩子一起参加集体劳动，组织“家长护卫队”等，培养融洽的亲子关系。此外，学校通过家长推荐申报，共同规划社会实践基地，分类制定出劳动实践活动方案，并邀请家长担任实践活动辅导员，负责活动的组织与协调，将家长资源引入劳动实践教学中，构建和谐的家校关系。
（三）整合生活资源
中共中央、国务院发布《意见》指出，牢固树立“劳动最崇高、最光荣与最伟大”等观念，体会劳动创造其美好生活。劳动作为人类活动的一种方式，源自生活实践与生产，而生活与教育又是构成育人的基本要素，生活是教育的细胞，教育是生活的集合。因此，劳动教育通过生活实践得以渗透，并给予人们在生活中获取教育资源、教育知识与教育技能等。具体来看，劳动教育育人生活渗透逻辑主要体现在两方面:一是在日常化与常态化中无形带入；二是在良好的情境生活中植入。其中，日常化与常态化无形带入就是在潜移默化中转变学生观念，树立学生正确的劳动品质与劳动素养，从而真正实现生活中育人的教育形态。良好的情境生活植入就是以文化建设为载体，创设尊重劳动教育的场景与氛围，鼓励学生在特殊情境中进行劳动体验，从而深化学生对劳动教育的主流价值观。
（四）整合社会资源
学校可以将专业机构及专业技术人员引进学校，签订劳动教育联盟指导协议，开展“农业博士进校园”活动，为学校劳动教育提供专业的知识保障和技术支持。学校可以引进校外实践基地的师资及课程，每周定期为学生开设STEM课程，拓展学生劳动教育的视野。学校可以依托校外实践基地的师资及专业技术保障，利用寒暑假开展“我是校园改造家”活动，有效推动校内和校外劳动的衔接。学校也可以将学生劳动实践基地延伸到社区，开展志愿帮扶、教育进社区宣传、垃圾分类进社区宣传等活动，与社区互建共赢，同时为学生提供更加广阔的劳动实践场域。
四、融通式品格培养模式的劳动育人校本课程体系评价
（一）关于劳动素养的课程评价
劳动素养的课程评价是中小学劳动教育课程评价以劳动素养为主线，将劳动素养全程贯穿在课程评价之中，是一种完整的课程评价体系，着力评价学生的劳动素养落实与培育情况。
首先，中小学劳动教育课程评价要关注学生劳动知识的获得。劳动教育作为一门课程，首要的目的便是让学生通过劳动教育课程的学习掌握劳动知识。劳动教育课程在评价要点上要引导学生掌握丰富的劳动知识，鼓励学生积极参加劳动课程知识学习，在劳动实践体验中获取一定的劳动知识，为提升自身劳动素养，成为全面发展的人做准备。
其次，中小学劳动教育课程评价要重视学生劳动能力的形成。中小学劳动教育的一个重要目标是让学生形成一定的劳动能力，它主要包含劳动技能和劳动创造两个方面在评价要点上要引导学生在劳动中展现动手能力，形成劳动技能，用习得的劳动技能解决生活与学习中遇到的实际困难，同时还要鼓励学生在劳动中积极进行创造，让学生在具体的劳动创造中体验劳动带来的幸福与快乐。
最后，中小学劳动教育课程评价要明确学生劳动价值观的确立。此外，还劳动素养纳入学生综合素质评价中，不断提升劳动素养在综合素质评价中的占比，并将评价结果运用到学生评优、毕业及录取中。
（二）一体多元的课程评价体系
中小学劳动教育课程评价要坚持多元化的评价。评价既要关注学生的行为表现，又要对教师教学情况、课程本身情况及劳动教育基地情况进行评价，从而体现出多元化的评价。尤其是要重点评价学生劳动教育课程的学习过程，如劳动时的态度或行为，同时还要对学生的学习成效进行评价，如学生的劳动成果。在评价主体方面，要坚持多元的评价主体。中小学劳动教育课程评价的主体包括学生、教师、家长、社区和劳动教育基地等参与课程的相关人员，要根据不同评价内容的需要来选择能够实际参与评价活动的群体。
（三）CIPP课程评价模式
CIPP课程评价模式又称课程决策导向评价模式，是由美国学者斯塔弗尔比姆（DanielL.Stuf-flebeam）提出的，他针对传统的泰勒的行为目标评价模式过于注重结果评价的弊端，提出课程评价不仅仅是为了目标的达成，更重要的是改进,即完整的课程评价必须包含背景、输入、过程以及成果等四部分评价，涉及全过程评价。只有这样,才能较为系统地反映评价对象的全貌，避免评价只重结果而忽视过程。同时，他认为课程评价必须是一个不断循环的往复过程，只有这样，才能获得全息的反馈，进而才能制定科学的课程决策。
